Προϋποθέσεις για την εισαγωγή σε τμήμα μετάφρασης και διερμηνείας - Οι γλωσσικές δεξιότητες και οι εγκυκλοπαιδικές γνώσεις του εκπαιδευόμενου μεταφραστή (Μιχάλη Πολίτη, ΤΞΓΜΔ Ιονίου Πανεπιστημίου)

Προϋποθέσεις για την εισαγωγή σε τμήμα μετάφρασης και διερμηνείας - Οι γλωσσικές δεξιότητες και οι εγκυκλοπαιδικές γνώσεις του εκπαιδευόμενου μεταφραστή[1]

Μιχάλη Πολίτη, Αναπληρωτή Καθηγητή στο ΤΞΓΜΔ του Ιονίου Πανεπιστημίου
http://www.academia.edu/3609745/_-_

Ως γνωστόν, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της διδακτικής πράξης προϋποθέτει την ύπαρξη τριών τουλάχιστον παραγόντων: του εκπαιδευόμενου, του διδάσκοντος και του προς διδασκαλία αντικειμένου, για να είναι δε επιτυχής η έκβαση του διδακτικού έργου πρέπει να αναπτυχθεί η κατάλληλη για την περίσταση δυναμική σχέση μεταξύ αυτών των παραγόντων. Προκειμένου να διαμορφωθούν οι συνθήκες για την παραγωγή του βέλτιστου αποτελέσματος είναι σκόπιμο η επιλογή και η αξιολόγηση του εκπαιδευόμενου να γίνεται βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων.

Όπως προκύπτει από τη διεθνή βιβλιογραφία και τη διεθνή πρακτική, οι γνωστές διεθνώς σχολές κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών θέτουν αυστηρά κριτήρια επιλογής μεταξύ των υποψηφίων, δίδοντας έμφαση όχι μόνο στο επίπεδο γλωσσομάθειας και τον πλούτο του γνωσιολογικού εξοπλισμού των υποψηφίων, αλλά και σε γνωσιακές δεξιότητες, απαραίτητες για την κατάρτιση επαγγελματιών μεταφραστών.

Α.  Γλωσσικές δεξιότητες του εκπαιδευόμενου μεταφραστή

Μια εκ των ων ουκ άνευ προϋπόθεση για την εισαγωγή σε σχολή κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών είναι το υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας, καθώς, όπως υποστηρίζουν όσοι ασχολούνται με την κατάρτιση μεταφραστών, η γλωσσομάθεια δεν πρέπει να αποτελεί εμπόδιο κατά τη διδακτική πράξη ούτε κατά την επιτέλεση του μεταφραστικού έργου. Άλλωστε, πρέπει να είναι ξεκάθαρο σε όλους όσοι ασχολούνται με την κατάρτιση επαγγελματιών μεταφραστών –σε επιτελικό επίπεδο ή σε επίπεδο μονάδας εκπαίδευσης– ότι η καλλιέργεια της γλωσσομάθειας δεν πρέπει να αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μέσο για την υλοποίηση των σκοπών του προγράμματος σπουδών. Δηλαδή, σκοπός μιας σχολής κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών δεν πρέπει να είναι η βελτίωση της γλωσσομάθειάς τους, αλλά η αξιοποίησή της στο πλαίσιο μιας ειδικώς σχεδιασμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από πολύ νωρίς η Επιστήμη της Μετάφρασης έκανε τη διάκριση μεταξύ «παιδαγωγικής» και «επαγγελματικής μετάφρασης». Σύμφωνα με τον Delisle, στην παιδαγωγική μετάφραση η μετάφραση, ως άσκηση, αποτελεί μέθοδο η οποία αποσκοπεί στην πρόσκτηση και τον έλεγχο των γλωσσικών γνώσεων και δεξιοτήτων του εκπαιδευόμενου, ενώ στην επαγγελματική μετάφραση το μετάφρασμα αποτελεί αυτοσκοπό (Delisle, 1984: 41-43), συμφωνώντας με τον Cary που υποστηρίζει ότι «η διδακτική των ξένων γλωσσών χρησιμοποιεί τη μετάφραση, δεν την υπηρετεί» (Cary, 1956: 167).

Θεωρώντας, πλέον, σαφή και παγκοίνως αντιληπτή τη διάκριση μεταξύ παιδαγωγικής και επαγγελματικής μετάφρασης, καλούμαστε να απαντήσουμε σε ένα ερώτημα που έχει ταλανίσει τους ειδικούς: ποιο πρέπει να είναι το επίπεδο γλωσσομάθειας των εκπαιδευόμενων μεταφραστών; Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα δεν είναι εύκολη, καθώς εξαρτάται από πολλούς και ποικίλους παράγοντες. Όλοι όσοι όμως ασχολούνται με τη Διδακτική της Μετάφρασης συμφωνούν ότι το επίπεδο γλωσσομάθειας των εκπαιδευόμενων πρέπει να είναι υψηλό και να βελτιώνεται ποσοτικά και ποιοτικά καθ’ όλη τη διάρκεια της κατάρτισής τους.

Α.1 Το επίπεδο γλωσσομάθειας των εκπαιδευόμενων μεταφραστών

Για την ικανοποίηση αυτής της απαίτησης, οι ιθύνοντες για τον σχεδιασμό του συστήματος επιλογής υποψηφίων μεταφραστών πρέπει να μεριμνούν ώστε η διαδικασία επιλογής να προβλέπει ουσιαστικό έλεγχο του επιπέδου γλωσσομάθειας. Η διαδικασία αυτή, η οποία πρέπει να βασίζεται στη διάκριση μεταξύ της langue και του discours, δεν πρέπει να αποσκοπεί στον απλό έλεγχο των γνώσεων των κανόνων της Γραμματικής και του Συντακτικού της ξένης γλώσσας, αλλά στο κατά πόσο ο υποψήφιος μπορεί να κατανοήσει εκφωνήματα που έχουν παραχθεί σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και να χρησιμοποιεί ορθά τη γλωσσομάθειά του για την παραγωγή εκφωνημάτων στην ξένη γλώσσα. Μελετώντας τα συστήματα επιλογής υποψηφίων για γνωστές σχολές μετάφρασης και διερμηνείας, όπως η ΕΤΙ της Γενεύης και η ESIT του Παρισιού, διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά στο επίπεδο γλωσσομάθειας, οι απαιτήσεις είναι τέτοιες ώστε οι υποψήφιοι που θα επιλεγούν να είναι σε θέση να κατανοούν κείμενα πολιτικών εφημερίδων τα οποία αναφέρονται σε ζητήματα της τρέχουσας επικαιρότητας ή δοκίμια που αναφέρονται σε ζητήματα γενικού ενδιαφέροντος, να συντάσσουν αναλόγου επιπέδου κείμενα και να προβαίνουν σε συνοπτική τους παρουσίαση κ.ά. Εάν προσεγγίσουμε το ζήτημα με όρους Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες, το οποίο αποτελεί κοινό σημείο αναφοράς για την πιστοποίηση της γλωσσομάθειας και που μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο στη διάθεση όσων ασχολούνται με τον σχεδιασμό εισαγωγικών εξετάσεων σε σχολές κατάρτισης μεταφραστών, οι γνωστές και έγκριτες σχολές μετάφρασης και διερμηνείας καταβάλλουν προσπάθεια να επιλέγουν υποψηφίους των οποίων το επίπεδο γλωσσομάθειας να είναι Γ2.

Σύμφωνα με τον Κανονισμό της Σχολής Μετάφρασης και Διερμηνείας του Πανεπιστημίου της Γενεύης (ΕΤΙ), ο έλεγχος της γλωσσομάθειας κάθε ξένης γλώσσας υποψηφίων για εισαγωγή στο πρώτο έτος σπουδών γίνεται μέσω ειδικής εξέτασης που διαρκεί δύο ώρες και η οποία αποσκοπεί στον έλεγχο της ικανότητας κατανόησης κειμένων και σύνταξης κειμένου στην ξένη γλώσσα. Ο υποψήφιος καλείται, αφού διαβάσει κείμενο 500 περίπου λέξεων, να απαντήσει στην ξένη γλώσσα σε τρεις ερωτήσεις κατανόησης και σε τρεις ερωτήσεις γλωσσομάθειας. Επίσης, στο πλαίσιο της ίδιας εξέτασης, καλείται να συντάξει μια έκθεση ιδεών 200 περίπου λέξεων. Πίσω από αυτό το πρότυπο δοκιμασίας για την εισαγωγή στην ΕΤΙ, κρύβεται ένα σύστημα ιδιαιτέρως δύσκολων εξετάσεων, καθώς τα κείμενα και οι ερωτήσεις απαιτούν υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας.

Σύμφωνα με την Durieux, η οποία ασχολήθηκε το 1985 με τον σχεδιασμό των εισαγωγικών εξετάσεων της ESIT (Παρίσι), ένας πρωτοετής φοιτητής πρέπει να γνωρίζει στην ξένη γλώσσα περίπου 5.000 λέξεις γενικού λεξιλογίου, ιδιωτισμούς, παγιωμένες συνάψεις κ.ά. Παράλληλα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί και να χρησιμοποιεί σωστά μορφοσυντακτικές δομές της γλώσσας στόχου. Αντιθέτως, δεν είναι απαραίτητο να γνωρίζει πλήθος ειδικών όρων, τους οποίους μπορεί να μάθει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και της άσκησής του (Durieux, 1995: 17-18). Με όρους της πρώτης δεκαετίας του 21ου αιώνα, το επίπεδο γλωσσομάθειας των εισαγομένων στην ESIT πρέπει να είναι επιπέδου Γ2 του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες

Η αναφορά στο επίπεδο γλωσσομάθειας, μας ωθεί να κάνουμε και μια σύντομη αναφορά στη διγλωσσία (ή και «πολυγλωσσία») του μεταφραστή. Όπως αναφέρει και ο Delisle, πολλοί αμύητοι πιστεύουν ότι αρκεί η γνώση δύο γλωσσών για να είναι σε θέση κάποιος να μεταφράσει. Έτσι εξηγείται σε μεγάλο βαθμό η πλάνη στην οποία πέφτουν πολλοί δίγλωσσοι που θεωρούν ότι μπορούν να ασχοληθούν με την επαγγελματική μετάφραση εκμεταλλευόμενοι τη διγλωσσία τους (Delisle, 1984: 34), αλλά και η εμμονή πολλών ιθυνόντων ή και απλών πολιτών να θεωρούν ότι ο γλωσσομαθής είναι απαραίτητα και ικανός μεταφραστής. Επειδή η διγλωσσία του μεταφραστή αποτελεί ένα ζήτημα για το οποίο έχει χυθεί αρκετό μελάνι, κρίνουμε σκόπιμο να προβούμε σε ορισμένες χρήσιμες διευκρινίσεις.

Καταρχάς στην ελληνική γλώσσα ο όρος διγλωσσία είναι πολύσημος, καθώς χρησιμοποιείται για να ορίσει είτε την άριστη γνώση δύο διακριτών γλωσσών (bilinguisme) είτε τη γνώση δύο διαφορετικών διαλέκτων ή ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (diglossie). Στην περίπτωση του μεταφραστή αναφερόμαστε στην πρώτη περίπτωση, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όταν διδάσκουμε μετάφραση δεν μπορούμε να βρεθούμε αντιμέτωποι με εκπαιδευόμενους μεταφραστές οι οποίοι στην καθημερινή τους ζωή χρησιμοποιούν ποικιλία ή διάλεκτο της γλώσσας στόχου, με αποτέλεσμα όταν μεταφράζουν προς την «τύποις» μητρική τους γλώσσα, να καλούνται να διαχειριστούν επίσης τις όποιες παρεμβολές της γλωσσικής ποικιλίας ή της διαλέκτου που χρησιμοποιούν στην καθημερινή τους ζωή. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις η γλωσσική ποικιλία ή η διάλεκτος λειτουργεί ως ένα είδος φίλτρου[2], μεταξύ της ξένης γλώσσας και της γλώσσας στόχου. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν για τη μετάφραση προς την Ελληνική, οι περιπτώσεις των Ελληνοκυπρίων οι οποίοι στην αρχή των σπουδών τους καταβάλλουν συνειδητή προσπάθεια για να απαλλαγούν από την επιρροή της κυπριακής διαλέκτου (Γαβριλιάδη, 2009). Ανάλογο πρόβλημα αντιμετωπίζουν αραβόφωνοι, οι οποίοι στην πατρίδα τους ομιλούν τοπική διάλεκτο της Αραβικής[3], όταν μεταφράζουν προς την Αραβική (Σύγχρονα Πρότυπα Αραβικά).

Επίσης, όπως αναφέρει και η Σελλά, ο καθορισμός του βαθμού γλωσσικής επάρκειας του δίγλωσσου τόσο στη μητρική του όσο και στη δεύτερή του γλώσσα έχει οδηγήσει σε πολυποίκιλες διακρίσεις, πολλαπλούς όρους, και σε ακραίες θέσεις. Ο ορισμός της διγλωσσίας κυμαίνεται από τον τέλειο, και χωρίς παρεμβολές, χειρισμό των δύο γλωσσών, ως εάν επρόκειτο για μονόγλωσσους ομιλητές, έως και την σε κάποιο βαθμό επίδειξη ικανότητας σε μία έστω από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση, προφορική έκφραση, γραφή, ανάγνωση (Σελλά, 2001: 34). Στην περίπτωση του εκπαιδευόμενου μεταφραστή, θα ήταν ευκταίο οι φοιτητές να είχαν επίπεδο ενός τέλειου δίγλωσσου, αλλά στην πράξη διαπιστώνουμε ότι οι ξένες γλώσσες εργασίας κατά κανόνα υπολείπονται της μητρικής. Σύμφωνα με τον Delisle, η άριστη γνώση μιας ξένης γλώσσας δεν αποτελεί μια sine qua non προϋπόθεση για την εκπόνηση μεταφράσεων, αλλά η γλωσσομάθεια του μεταφραστή δεν μπορεί να αποτελεί εμπόδιο στην πλήρη κατανόηση του προς μετάφραση κειμένου. Η διγλωσσία του χαρακτηρίζεται επίσης, και κυρίως, από την ικανότητά του να διατηρεί ανέπαφες δύο γλωσσικές δομές που βρίσκονται σε επαφή. Γι’ αυτό τον λόγο, σύμφωνα πάντα με τον Delisle, όταν αξιολογούμε τη γλωσσομάθεια ενός μεταφραστή δεν πρέπει να εστιάζουμε τόσο στη γνώση του λεξιλογίου, της γραμματικής και της ορθογραφίας, αλλά στην ικανότητά του να διακρίνει δύο γλώσσες που βρίσκονται σε επαφή. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να τονίσουμε ότι όταν ο Delisle γράφει, έχει στο μυαλό του κυρίως τη δίγλωσση πραγματικότητα του Καναδά, όπου η Αγγλική και η Γαλλική, δύο γλώσσες με πολλά κοινά χαρακτηριστικά, συνυπάρχουν στον ίδιο γεωγραφικό χώρο και οι πραγματολογικές αναφορές που περιγράφουν είναι ταυτόσημες. Εστιάζοντας στη διγλωσσία των εκπαιδευόμενων μεταφραστών, ο Delisle αναφέρει ότι είναι πολύ εύκολο να διαγνώσει κανείς την αιτία πολλών λαθών τους: υφιστάμενοι πολύ έντονα την τυραννία των δομών της ξένης γλώσσας, η ερμηνεία των εκφωνημάτων που καλούνται να μεταφράσουν είναι ελλιπής ή εσφαλμένη και η συγκειμενική τους ανάλυση ανεπαρκής (Delisle, 1984: 34-40). Σύμφωνα με τη Seleskovitch αυτή η τάση για μετακωδικοποίηση οφείλεται στο ό,τι απαιτεί μικρότερη νοητική προσπάθεια απ’ ό,τι η μετάφραση που απαιτεί σκέψη (Seleskovitch, 1975: 57), διαπίστωση η οποία πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη από τους διδάσκοντες και να επισημαίνεται το πρόβλημα στους εκπαιδευόμενους μεταφραστές.

Όπως όλοι λίγο-πολύ συμφωνούν, εάν η γνώση των ξένων γλωσσών μπορεί στην αρχή της κατάρτισης να είναι παθητική, δηλαδή να επιτρέπει την κατανόηση του προς μετάφραση κειμένου, δεν μπορεί να ισχύει το ίδιο για τη γλώσσα προς την οποία ο μεταφραστής θα μεταφράζει. Ο μεταφραστής πρέπει να ελέγχει πλήρως τη γλώσσα αφίξεως, καθώς κατά την επιτέλεση του έργου του θα πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίζει τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα για να μεταφράζει ορθά το περιεχόμενο του κειμένου αφετηρίας. Πρόκειται, όπως επισημαίνει η Durieux, για μια γλώσσα με την οποία διατηρεί όχι μόνο διανοητικές αλλά και συναισθηματικές σχέσεις και η οποία: 1) καθιστά δυνατή την ακρίβεια στην έκφραση, 2) επιτρέπει την αποφυγή παρεμβολών της ξένης γλώσσας, 3) χρησιμεύει ως αναφορά στον μεταφραστή και 4) αποτελεί τη βιτρίνα της τεχνογνωσίας του (Durieux, 1995: 18-20). Η άριστη γνώση της γλώσσας αφίξεως κρίνεται απολύτως απαραίτητη καθώς το μετάφρασμα πρέπει να μπορεί να λειτουργήσει ως αυτόνομο κείμενο, ανεξάρτητα από το κείμενο αφετηρίας ή όπως συνηθίζουν να λένε οι εκπαιδευτές μεταφραστών «δεν πρέπει να μυρίζει μετάφραση».

Γι’ αυτό τον λόγο οι περισσότερες σχολές κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών ελέγχουν τη γνώση της μητρικής με ειδικές εξετάσεις. Στο έργο της Apprendre à traduire. Prérequis et tests η Durieux, προτείνει μια σειρά από ειδικά τεστ, από τα οποία μπορούν οι υπεύθυνοι εισαγωγικών εξετάσεων για μια σχολή μετάφρασης και διερμηνείας να αντλήσουν χρήσιμες πληροφορίες για τον σχεδιασμό των σχετικών εξετάσεων, καθώς και υποδείγματα (Durieux, 1995).

Α.2 Το επίπεδο γλωσσομάθειας των εισαγομένων στο ΤΞΓΜΔ

Ακριβή στοιχεία για το επίπεδο γλωσσομάθειας των εισαγομένων στο Τμήμα Ξένων Γλωσσών, Μετάφρασης και Διερμηνείας του Ιονίου Πανεπιστημίου (ΤΞΓΜΔ) δεν υπάρχουν, καθώς δεν έχουμε πρόσβαση στα γραπτά των εισαγωγικών εξετάσεων των κατ’ έτος υποψηφίων, ούτε πραγματοποιείται συστηματικά διαδικασία ελέγχου της γλωσσομάθειάς τους κατά την είσοδό τους στο Τμήμα. Οι μόνες διαθέσιμες πηγές είναι οι καταστάσεις με τα αποτελέσματα των εισαγωγικών/πανελλαδικών/πανελληνίων εξετάσεων και τα διαγνωστικά τεστ γλωσσομάθειας που έχουν πραγματοποιηθεί κατά καιρούς με σκοπό την εξυπηρέτηση ερευνητικών πρωτοβουλιών διδασκόντων και υποψηφίων διδακτόρων του Τμήματος. Επίσης, υπάρχουν γραπτά φοιτητών, αλλά αυτά καταγράφουν την κατάσταση μετά από ένα εξάμηνο σπουδών και όχι την κατάσταση κατά την εισαγωγή τους. Οι λοιπές πληροφορίες είναι αποσπασματικές ή αποτελούν προσωπικές μαρτυρίες ή συναγωγές συμπερασμάτων, υποκείμενες σε υψηλό βαθμό υποκειμενικότητας.

Στο σημείο αυτό οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ότι για την εισαγωγή στο ΤΞΓΜΔ έχουν εφαρμοστεί από το Υπουργείο Παιδείας δύο συστήματα αξιολόγησης των υποψηφίων: το πρώτο χρονολογείται από την ίδρυση του Τμήματος το 1986, το οποίο προέβλεπε διεξαγωγή ειδικών εισαγωγικών εξετάσεων τον Σεπτέμβριο, και το δεύτερο χρονολογείται από το 2000, το οποίο προβλέπει ενσωμάτωση της διαδικασίας επιλογής στις Πανελλαδικές/Πανελλήνιες Εξετάσεις (τον Ιούνιο κάθε έτους). Το πρώτο σύστημα προέβλεπε εξέταση στα εξής μαθήματα: Έκθεση, Περίληψη, Μετάφραση από και προς τις δύο ξένες γλώσσες που επέλεγε ο υποψήφιος, ενώ το δεύτερο προβλέπει εξέταση των υποψηφίων στα μαθήματα του 1ου Επιστημονικού Πεδίου, καθώς και σε δύο ξένες γλώσσες μεταξύ της Αγγλικής, της Γαλλικής και της Γερμανικής. Δηλαδή, από το 2000 και εξής, οι βαθμοί στις ξένες γλώσσες αντιστοιχούν σε μικρό ποσοστό του τελικού βαθμού εισαγωγής, ο δε έλεγχος της γλωσσομάθειας γίνεται μέσω των δοκιμασιών που είναι κοινές για όλους τους υποψηφίους που οι οποίοι οφείλουν, βάσει της σχετικής νομοθεσίας, να εξεταστούν σε μία ή δύο ξένες γλώσσες[4].

Σημειώνουμε, ότι από το 2010 άρχισε, στο πλαίσιο των Πανελληνίων Εξετάσεων, η εφαρμογή ενός αναθεωρημένου συστήματος ελέγχου της γλωσσομάθειας των υποψηφίων, το οποίο δεν προβλέπει πλέον δοκιμασία μετάφρασης.

Ας επανέλθουμε όμως στις πηγές βάσει των οποίων μπορούμε να αξιολογήσουμε το επίπεδο γλωσσομάθειας των εισαγομένων φοιτητών στο ΤΞΓΜΔ. Η πρώτη πηγή, δηλαδή τα αποτελέσματα των εισιτηρίων εξετάσεων, κάθε άλλο παρά αξιόπιστη μπορεί να χαρακτηριστεί, καθώς, όπως έχει επισημανθεί κατά καιρούς, η επιλογή των θεμάτων για την εισαγωγή στο ΤΞΓΜΔ δεν γινόταν με σκοπό τον έλεγχο συγκεκριμένων γλωσσικών ή άλλων δεξιοτήτων των υποψηφίων, αλλά με βάση ένα πολύ γενικόλογο πλαίσιο που οριζόταν από το Υπουργείο Παιδείας, στον σχεδιασμό του οποίου το ΤΞΓΜΔ δεν είχε καμία απολύτως συμμετοχή. Το πλαίσιο αυτό καθόριζε τα αντικείμενα στα οποία θα εξετάζονταν οι υποψήφιοι, αλλά άφηνε την ελευθερία στους θεματοθέτες να επιλέγουν θέματα με βάση την προσωπική τους κρίση. Δηλαδή, η επιλογή των θεμάτων δεν γινόταν με βάση ένα αναλυτικό σχέδιο επεξεργασμένο από ad hoc επιστημονική επιτροπή του Υπουργείου Παιδείας. Έτσι, για παράδειγμα, υπήρξαν περιπτώσεις, ιδίως όταν οι εισαγωγικές εξετάσεις διοργανώνονταν τον Σεπτέμβριο, όπου στη δοκιμασία της μετάφρασης, και δη της μετάφρασης προς την ξένη γλώσσα, επιλέγονταν λογοτεχνικά κείμενα υψηλού βαθμού μεταφραστικής δυσκολίας. Ενδεικτικά: το 1997 είχε δοθεί για μετάφραση από την Ελληνική στη Γαλλική λογοτεχνικό κείμενο, το οποίο εκτός από τις υφολογικές ιδιαιτερότητες περιελάμβανε δύσκολο λεξιλόγιο, όπως, για παράδειγμα τη λέξη «αγιόκλημα» ή εκφράσεις όπως «που μου πλάκωνε την καρδιά». Σημειώνουμε επίσης ότι στους υποψηφίους δεν είχαν δοθεί βασικές εξωγλωσσικές πληροφορίες, όπως το ονοματεπώνυμο του συντάκτη, γεγονός που τους δυσκόλεψε τους υποψηφίους.

Δεν θα επανέλθουμε στην κριτική που ασκήσαμε στη σύλληψη και τον σχεδιασμό των εξετάσεων αυτών, δηλαδή ότι δεν είναι ορθό να αξιολογείται κάποιος σε κάτι, το οποίο βάσει του ακαδημαϊκού σχεδιασμού του τμήματος στο οποίο επιθυμεί να εισαχθεί πρόκειται να διδαχθεί[5], αλλά θα εστιάσουμε στον τρόπο επιλογής των θεμάτων σε συνάρτηση με το ότι σκοπός των εξετάσεων αυτών ήταν η επιλογή των καλύτερων εκ των υποψηφίων[6]. Υποψιαζόμαστε, όμως, ότι δεν ήταν απολύτως σαφή τα κριτήρια που καθόριζαν την επιλογή των υποψηφίων. Εφόσον σκοπός ήταν ο έλεγχος της γλωσσομάθειας των υποψηφίων, γιατί δεν υπήρχαν καθαρώς γλωσσικές ασκήσεις; Ακόμη κι εάν δεχθούμε ότι θα μπορούσε να ελεγχθεί η γλωσσομάθεια μέσω της μετάφρασης (ασκήσεις παιδαγωγικής μετάφρασης), τα κείμενα που επιλέγονταν δεν συγκέντρωναν χαρακτηριστικά κειμένων που δίδονται σε ανάλογες περιπτώσεις. Εάν σκοπός ήταν ο έλεγχος της μεταφραστικής ικανότητας των υποψηφίων (ακόμη κι εάν υπάρχουν ενστάσεις ως προς αυτή την επιλογή), γιατί οι διορθωτές δεν ήταν έμπειροι μεταφραστές, αλλά καθηγητές ξένων γλωσσών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δεν είχαν ειδική κατάρτιση στη μετάφραση; Παρ’ όλες τις αδυναμίες του συστήματος αυτού, το επίπεδο γλωσσομάθειας των υποψηφίων σε γενικές γραμμές ήταν πολύ καλό. Με σύγχρονους όρους, θα μπορούσαμε να υπολογίσουμε ότι το μέσο επίπεδο γλωσσομάθειας των εισαγομένων κυμαινόταν μεταξύ Β2 και Γ2, ενώ οι κάτοχοι διπλωμάτων Proficiency, Sorbonne II ή Sorbonne IIΙ ήταν ευάριθμοι. Ελάχιστες ήταν οι περιπτώσεις επιπέδου χαμηλότερου του Β2.

Με την αλλαγή του μοντέλου εισαγωγικών εξετάσεων, δηλαδή την ένταξή τους στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, το μέσο επίπεδο γλωσσομάθειας έπεσε. Μπορεί οι βαθμοί (τα μόρια εισαγωγής) των εισαγομένων να παρέμειναν υψηλοί[7], αλλά επειδή έχει πέσει αισθητά ο βαθμός δυσκολίας των θεμάτων και οι βαθμοί στις ξένες γλώσσες αντιστοιχούν σε μικρό σχετικά ποσοστό του τελικού βαθμού, εισάγονται συχνά στο Τμήμα φοιτητές με μέτριο επίπεδο στις ξένες γλώσσες, αλλά με πάρα πολύ καλούς βαθμούς στα υπόλοιπα μαθήματα[8].

Τα ανωτέρω προκύπτουν κι από σειρά διαγνωστικών τεστ στα οποία προβήκαμε τα τελευταία έτη σε συνεργασία με την αποσπασμένη στο Τμήμα από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Καθηγήτρια Γαλλικής Λουΐζα-Διονυσία Αβραμίδη. Σύμφωνα με τις απαντήσεις που λάβαμε, η πλειονότητα των φοιτητών του πρώτου έτους ήταν κάτοχοι διπλωμάτων που αντιστοιχούν με τα σημερινά δεδομένα στα επίπεδα Β1 και Β2, ενώ ο αριθμός κατόχων διπλωμάτων επιπέδου Γ1 ή Γ2 είναι σχετικά μικρός. Επίσης, υπάρχουν φοιτητές που είναι κάτοχοι διπλωμάτων Α1 ή Α2, φαινόμενο που δεν παρατηρείτο τη δεκαετία του ΄90. Από το δίπλωμα γλωσσομάθειας βεβαίως δεν μπορεί κανείς να εξαγάγει ασφαλή συμπεράσματα, καθώς κατά κανόνα τα ελληνόπουλα ασχολούνται με τις ξένες γλώσσες και την απόκτηση διπλωμάτων γλωσσομάθειας μέχρι το τέλος της Α’ Λυκείου. Από αυτά άλλα διακόπτουν την επαφή τους με τις ξένες γλώσσες μέχρι τις Πανελλήνιες Εξετάσεις κι άλλα κάνουν απλώς «συντήρηση» της γλωσσομάθειάς τους διαβάζοντας ξενόγλωσσα κείμενα, παρακολουθώντας ξενόγλωσσες ταινίες κ.ά.

Από τα διαγνωστικά τεστ διαπιστώνουμε ότι η πλειονότητα των φοιτητών έχει στα Γαλλικά μέσο επίπεδο γλωσσομάθειας που κυμαίνεται μεταξύ Β1 και Β2, αλλά με πολλές εσωτερικές αποκλίσεις, καθώς η μακρά αποχή τους από τη μελέτη και τη χρήση της γλώσσας, τους οδηγεί στο να μη θυμούνται ή να μην μπορούν να χρησιμοποιήσουν γνώσεις ενίοτε επιπέδου Α1 και Α2 (π.χ. χρήση αντωνυμιών, κλήση ρημάτων ή συμφωνία της παθητικής μετοχής). Γι’ αυτό τον λόγο επωφεληθήκαμε από την παρουσία της συναδέλφου Λουΐζας Αβραμίδη για να τους προσφέρουμε εκτός προγράμματος σπουδών φροντιστηριακά μαθήματα Γαλλικής, με τα οποία οι πρωτοετείς φοιτητές κάλυπταν τα όποια κενά τους. Από τον αριθμό των φοιτητών που παρακολουθούσαν τα ανωτέρω μαθήματα, αλλά και από την αισθητή βελτίωση που παρατηρούσαμε όσον αφορά στη γλωσσομάθεια αυτών των φοιτητών, συμπεραίνουμε ότι ως άτυπος θεσμός λειτούργησε ευεργετικά, καλύπτοντας ουσιαστικά, εκ των ενόντων και χωρίς πρόσθετη επιβάρυνση των γονέων των φοιτητών, θεμελιώδη αδυναμία του συστήματος εισαγωγής φοιτητών στο ΤΞΓΜΔ.

Α.3 Ενίσχυση της γλωσσομάθειας των εκπαιδευομένων μεταφραστών στο πλαίσιο των σπουδών τους στο ΤΞΓΜΔ

Δεδομένων των αδυναμιών του συστήματος εισαγωγής φοιτητών στο ΤΞΓΜΔ, από τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του υπήρξε πρόβλεψη στο Πρόγραμμα Σπουδών για την προσφορά μαθημάτων που αποσκοπούν στη βελτίωση του επιπέδου γλωσσομάθειας των φοιτούντων σ’ αυτό.

Παρότι δεν υπήρχε εμπειρία από τη λειτουργία αναλόγου τμήματος στην Ελλάδα, η ομάδα που σχεδίασε το Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος είχε εξαρχής προβλέψει τις γλωσσικές αδυναμίες των εισαγομένων και είχε εισαγάγει στο Πρόγραμμα Σπουδών μαθήματα τελειοποίησης των γλωσσικών γνώσεων και δεξιοτήτων των φοιτητών. Οι εμπνευστές του προγράμματος σπουδών είχαν προφανώς υπόψη τους τα προγράμματα σπουδών γνωστών σχολών μετάφρασης και διερμηνείας, όπως της Γενεύης (ETI) και του Παρισιού (ESIT), τα οποία προέβλεπαν και προβλέπουν ειδικά γλωσσικά μαθήματα σχεδιασμένα με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευομένων μεταφραστών (Collectif, 1991). Βασικός στόχος αυτών των μαθημάτων είναι η καλλιέργεια αντανακλαστικών για την αποφυγή/αποτροπή γλωσσικών παρεμβολών κατά την παραγωγή μεταφράσεων.

Στην περίπτωση του ΤΞΓΜΔ, τα μαθήματα αυτά αποσκοπούν τόσο στην τελειοποίηση των γνώσεων της Νέας Ελληνικής, με το σκεπτικό ότι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να καλλιεργήσουν δεξιότητες ορθού χειρισμού της μητρικής τους γλώσσας όταν μεταφράζουν, όσο και στην τελειοποίηση των γνώσεών τους στις γλώσσες εργασίας τους, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν χωρίς πρόβλημα τα προς μετάφραση κείμενα. Τα μαθήματα Νέας Ελληνικής είναι απαραίτητα ακόμη και σε πολύ καλούς γνώστες της Ελληνικής, καθώς, όπως προκύπτει και στην πράξη, τους πρώτους μήνες της εκπαίδευσής τους, οι φοιτητές όταν μεταφράζουν προσκολλώνται ασυνείδητα στις γλωσσικές δομές του κειμένου αφετηρίας, με αποτέλεσμα να παράγουν, κατά τη μετάφραση προς τη γλώσσα αφίξεως έκτυπα ή άλλα λάθη οφειλόμενα εν πολλοίς στον «μαγνητισμό» που ασκεί το κείμενο αφετηρίας. Πρόκειται, δηλαδή, για λάθη που δεν οφείλονται αποκλειστικά στην άγνοια των δομών της γλώσσας αφίξεως, αλλά και σε μεθοδολογικές αδυναμίες, καθώς, προφανώς, οι φοιτητές αυτοί δεν έχουν αφομοιώσει τη σκοπιμότητα και την τεχνική της αποστασιοποίησης από τη δομή του κειμένου αφετηρίας. Για την απαλλαγή από αυτή την αδυναμία, θεωρούμε σκόπιμη τη συνεργασία όσων προσφέρουν στο πρώτο έτος μαθήματα μετάφρασης και γλώσσας, έτσι ώστε το φαινόμενο αυτό να αναλύεται συντονισμένα από διάφορες οπτικές γωνίες και παράλληλα να προσφέρονται στους φοιτητές οι κατάλληλες ασκήσεις.

Παράλληλα προς τα μαθήματα Νέας Ελληνικής, προσφέρονται τόσο θεωρητικά όσο και εργαστηριακά μαθήματα στις δύο ξένες γλώσσες εργασίας των φοιτητών, έτσι ώστε να καλύψουν τα όποια κενά τους σε ζητήματα γραπτού και προφορικού λόγου. Η διαφορά, τόσο στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης όσο και στον αριθμό των ωρών, μεταξύ των γλωσσικών μαθημάτων που προσφέρονται στο ΤΞΓΜΔ και σε άλλες σχολές μετάφρασης και διερμηνείας, όπως η ΕΤΙ και η ESIT, οφείλεται στο γεγονός ότι αυτές οι σχολές θεωρούν ως βασική προϋπόθεση την άριστη γνώση των ξένων γλωσσών. Στην περίπτωση του ΤΞΓΜΔ, όπως αναφέραμε και πιο πάνω, οι υποψήφιοι υφίστανται τις συνέπειες της πολιτικής επιλογής του ενιαίου τρόπου εξέτασης της γλωσσομάθειας για όλους ανεξαιρέτως τους υποψηφίους που μετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, με αποτέλεσμα να μην διασφαλίζεται το υψηλότερο δυνατόν επίπεδο γλωσσομάθειας.

Επίσης, στους φοιτητές του ΤΞΓΜΔ προσφέρεται η δυνατότητα να βελτιώσουν τη γλωσσομάθειά τους στο πλαίσιο ορισμένων άλλων μαθημάτων και δραστηριοτήτων. Κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων ετών της φοίτησής τους παρακολουθούν μαθήματα ξένων πολιτισμών τα οποία προσφέρονται στις αντίστοιχες ξένες γλώσσες και μαθήματα γενικής μετάφρασης από και προς τις δύο ξένες γλώσσες εργασίας τους. Τα μαθήματα των ξένων πολιτισμών προσφέρουν τη δυνατότητα στους φοιτητές να ακούν διαλέξεις στην αντίστοιχη ξένη γλώσσα, να μελετούν και να συντάσσουν κείμενα αξιοποιώντας τη γλωσσομάθειά τους. Τα μαθήματα γενικής μετάφρασης, θεωρητικώς δεν πρέπει να αποσκοπούν στη βελτίωση της γλωσσομάθειας των φοιτητών, αλλά στη μύησή τους στη μεταφραστική πράξη. Παρ’ όλα αυτά, ο φοιτητής, μέσω των κειμένων που καλείται να μεταφράσει έρχεται σε επαφή με την ξένη γλώσσα από την οποία ή προς την οποία καλείται να μεταφράσει, δηλαδή καλείται στην περίπτωση της μετάφρασης από την ξένη γλώσσα να αναλύσει και να ερμηνεύσει κείμενα που έχουν γραφτεί στην ξένη γλώσσα, ενώ στην περίπτωση της μετάφρασης προς την ξένη γλώσσα καλείται στο στάδιο της επαναδιατύπωσης του νοήματος να εντοπίσει στον γλωσσικό πλούτο της ξένης γλώσσας τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα για να αποτυπώσει στο χαρτί ή στην οθόνη του ηλεκτρονικού του υπολογιστή το νόημα του κειμένου αφετηρίας.

Στα δύο τελευταία έτη των σπουδών τους, στους φοιτητές προσφέρονται κι άλλες ευκαιρίες. Η σημαντικότερη κατ’ εμάς είναι αυτή της υποχρεωτικής φοίτησης για ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο σε πανεπιστήμιο της αλλοδαπής. Η καθημερινή και συνεχής επαφή με την πραγματικότητα της ξένης χώρας, η υποχρεωτική παρακολούθηση μαθημάτων που προσφέρονται στην ξένη γλώσσα, η συναναστροφή με αλλόγλωσσους φοιτητές κ.ά. προσφέρουν τη δυνατότητα στους φοιτητές να αποκτήσουν την απαραίτητη γι’ αυτούς εξοικείωση όχι μόνο με τη γλώσσα της χώρας υποδοχής αλλά και με τον πολιτισμό της, στοιχεία απαραίτητα για τον κατάλληλο εμπλουτισμό του γνωσιολογικού τους εξοπλισμού και την απόκτηση χρήσιμων εμπειριών. Το γεγονός ότι πολλοί από τους φοιτητές του Τμήματος δηλώνουν ότι μετά από μερικές εβδομάδες παραμονής στο εξωτερικό ονειρεύονται στην ξένη γλώσσα, αποτελεί ένδειξη ότι ο επιδιωκόμενος από το εν λόγω πρόγραμμα εγκλιματισμός του φοιτητή στο ξένο περιβάλλον πέτυχε.

Εκτός από το εξάμηνο στο εξωτερικό, στους φοιτητές προσφέρονται μαθήματα ειδικών μεταφράσεων, στο πλαίσιο των οποίων ασκούνται, αναλόγως της επιλογής τους, στη μετάφραση νομικών, οικονομικών, τεχνικών ή λογοτεχνικών κειμένων, καθώς και μαθήματα συγκριτικής υφολογίας, στα οποία οι φοιτητές ασκούνται στη συγκριτική μελέτη από υφολογική άποψη κειμένων αφετηρίας και κειμένων αφίξεως. Τέλος, στους φοιτητές του ΤΞΓΜΔ προσφέρεται η δυνατότητα αξιοποίησης του προγράμματος φοιτητικής κινητικότητας ERASMUS, το οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά σε όσα προσφέρει το Πρόγραμμα Σπουδών του ΤΞΓΜΔ. Δυστυχώς, ο αριθμός των διαθέσιμων θέσεων δεν επαρκεί για να καλύψει τις ανάγκες.

Β.  Οι εγκυκλοπαιδικές γνώσεις του εκπαιδευόμενου μεταφραστή

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η επαγγελματική μετάφραση δεν αποτελεί μια άσκηση γλώσσας, αλλά μια ιδιαίτερη μορφή επικοινωνίας κατά την οποία ο μεταφραστής παρεμβάλλεται μεταξύ δύο αλλόγλωσσων που δεν χρησιμοποιούν τον ίδιο γλωσσικό κώδικα για να επικοινωνήσουν. Επειδή καμία μορφή επικοινωνίας δεν συντελείται στο απόλυτο κενό, κάθε επικοινωνιακή πράξη προϋποθέτει ότι οι ερχόμενοι σε επικοινωνία μοιράζονται σε μεγάλο βαθμό την ίδια γνώση.

Αυτή η γνώση, εκ των πραγμάτων, μπορεί να αφορά οποιοδήποτε πεδίο της γνώσης και θα ήταν λάθος να θεωρούμε ότι ο μεταφραστής θα κληθεί να μεταφράσει μόνο μία κατηγορία κειμένων. Εάν προκύψει εξειδίκευση, αυτή θα προκύψει μετά από αρκετά χρόνια μεταφραστικής εμπειρίας. Επομένως, για να είναι σε θέση ο μεταφραστής να μεταφέρει στη γλώσσα αφίξεως το περιεχόμενο του κειμένου αφετηρίας, σύμφωνα με τις επικοινωνιακές συνθήκες που διέπουν αυτή την πράξη, οφείλει, μεταξύ άλλων, να διαθέτει βασικές εγκυκλοπαιδικές γνώσεις που θα του επιτρέψουν να κατανοήσει το προς μετάφραση κείμενο, κι εφόσον έχει κενά, να γνωρίζει πού και πώς θα πρέπει να ψάξει για να τα συμπληρώσει.

Υπάρχουν αρκετοί οι οποίοι υποστηρίζουν ότι ένας μηχανικός ή ένας δικηγόρος που γνωρίζει ικανοποιητικά μια ξένη γλώσσα και ο οποίος διαθέτει μερικά λεξικά μπορεί να μεταφράζει από τη μία στην άλλη γλώσσα. Η Seleskovitch κάθε φορά που ερωτάτο εάν ο μεταφραστής τεχνικών κειμένων πρέπει να είναι γλωσσομαθής επιστήμονας ή μεταφραστής εξειδικευμένος στην τεχνική μετάφραση απαντούσε: «Il ne s’agit pas de savoir, mais de comprendre», δηλαδή καλός μεταφραστής δεν είναι αυτός που γνωρίζει σε βάθος, που έχει σπουδάσει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, αλλά αυτός που είναι σε θέση να κατανοήσει πλήρως το προς μετάφραση κείμενο και να το μεταφράσει χρησιμοποιώντας ορθά τη μεταφραστική μεθοδολογία, και στην περίπτωση του δεινού μεταφραστή χωρίς καθυστέρηση. Ο Kussmaul υιοθετώντας την άποψη που είχε διατυπώσει το 1993 ο Wilss, υποστηρίζει ότι η εντύπωση αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι πολλοί άνθρωποι συγχέουν την αντικειμενική γνώση (factual knowledge) με τη διαδικαστική (procedural knowledge). Η αντικειμενική γνώση, για παράδειγμα οι γνώσεις που εντάσσονται σε ένα ειδικό πεδίο, της ειδικής ορολογίας και των ξένων γλωσσών αποτελούν βασική προϋπόθεση για τους μεταφραστές. Αλλά, όπως υποστηρίζουν και οι δύο, αυτό δεν είναι αρκετό. Ο μεταφραστής μετά από ειδική κατάρτιση αποκτά την απαραίτητη τεχνογνωσία, τον τρόπο, για να χρησιμοποιεί κατάλληλα την αντικειμενική, δηλωτική, γνώση που έχει αποθηκεύσει στο μνημονικό του σύστημα (Kussmaul, 1995).

Η σημασία και η καλλιέργεια της διαδικαστικής αυτής γνώσης βασίζεται στην αρχή, σύμφωνα με τη διερμηνευτική θεωρία, ότι δεν αρκεί η γνώση της ξένης γλώσσας και του λεξιλογίου της για να γίνει κατανοητό το νόημα ενός κειμένου, καθώς οι λέξεις, όπως και οι φράσεις, εκτός συγκειμένου διακρίνονται από πολυσημία. Από τη δεκαετία του ’70 η Seleskovitch υποστηρίζει ότι οι περισσότερες λέξεις είναι πολύσημες στο επίπεδο της γλώσσας κι ότι η πολυσημία τους αίρεται μόλις αποτελέσουν συνιστώσα του λόγου (discours). Επίσης, ότι το νόημα (sens) ενός κειμένου δεν αποτελεί το άθροισμα των εκτός συγκειμένου σημασιών (significations) των λέξεων που το συνθέτουν, αλλά δημιούργημα της ανθρώπινης νόησης η οποία  χρησιμοποιεί τις επιμέρους σημασίες για να συνθέσει ένα νέο όλο. Γι’ αυτό τον λόγο υποστηρίζει ότι στο πλαίσιο της ομιλίας, ως ατομικής πράξης, και επομένως και ως μηνύματος, η συνυποδήλωση (connotation) προσδιορίζει το συγκινησιακό φορτίο που μεταφέρουν οι λέξεις, το οποίο ποικίλει από άνθρωπο σε άνθρωπο. Επίσης, κάνοντας τη διάκριση μεταξύ νοήματος (sens) και σημασίας (signification), ορίζει ότι το νόημα των λέξεων και των συνταγμάτων αποτελεί την ιδιαίτερη σημασία (signification pertinente), όπως αυτή προκύπτει από τη σημασία κάθε λέξης στο πλαίσιο της λεκτικής πράξης χάρη στο συγκείμενο και τις συνθήκες στις οποίες εντάσσεται. Τέλος, υποστηρίζει  ότι το νόημα του μηνύματος αποτελεί το αμάλγαμα των ιδιαίτερων σημασιών των λέξεων που συνδυάζονται και αντιπροσωπεύει το vouloir dire και ό,τι κατανοείται από αυτούς που μετέχουν στην επικοινωνιακή πράξη (Seleskovitch, 1975: 12).

Υιοθετώντας τα ανωτέρω, ο Delisle προτείνει σειρά ειδικών ασκήσεων που αποσκοπούν στο να αντιληφθεί ο εκπαιδευόμενος μεταφραστής ότι η πολυσημία των λέξεων αίρεται εντός συγκειμένου, ότι κάποιες λέξεις είναι μονόσημες και κάποιες όχι και ότι το δίγλωσσο λεξικό δεν προσφέρει πάντοτε όλες τις πιθανές χρήσεις μιας λέξης (Delisle, 1984:129-140).

Το φαινόμενο αυτό δεν περιορίζεται στην περίπτωση του απλού λεξιλογίου, αλλά συναντάται και στην περίπτωση της ορολογίας. Όπως επισημαίνουμε στο άρθρο μας «Η άρση της πολυσημίας των επιστημονικών όρων κατά τη μεταφραστική διαδικασία», ότι και θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι στην ειδική μετάφραση έχουμε να κάνουμε με όρους, δηλαδή με λέξεις κατ’ αποκλειστικότητα, η αρχή ότι δεν μεταφράζουμε λέξεις αλλά νοήματα δεν αφήνει ανεπηρέαστο το πεδίο της αντιμετώπισης των επιστημονικών όρων κατά τη μεταφραστική διαδικασία. Ενώ θεωρητικώς για κάθε επιστημονική πραγματικότητα υπάρχει σε κάθε γλώσσα αντίστοιχος όρος, στην πράξη διαπιστώνουμε ότι αντιμετωπίζουμε μεταφραστικά προβλήματα που οφείλονται σε φαινόμενα πολυσημίας, μετωνυμίας, νεολογίας, μορφικής αδιαφάνειας, σημασιολογικής ασάφειας, πολιτισμικής ιδιαιτερότητας κ.ά. Τα κλασικά βοηθήματα του μεταφραστή, όπως τα γλωσσάρια, τα λεξικά, οι βάσεις ορολογίας κ.τ.λ., αποδεικνύονται συνήθως ανεπαρκή για την επίλυση τέτοιων μεταφραστικών προβλημάτων. Κατά συνέπεια, ο μεταφραστής καλείται μέσω μιας σύνθετης νοητικής διεργασίας, αναλόγως της περίπτωσης είτε να λύσει το πρόβλημα της πολυσημίας στη γλώσσα αφετηρίας βρίσκοντας στη γλώσσα αφίξεως το κατάλληλο ισοδύναμο είτε να βρει στη γλώσσα αφίξεως τη γνωστική ισοδυναμία που θα καλύπτει πλήρως την προσδιοριζόμενη πραγματικότητα στην περίπτωση μετωνυμίας, νεολογίας κ.τ.λ.

Ο μεταφραστής, επομένως, πρέπει να επιστρατεύσει, εκτός από τις γλωσσικές του γνώσεις, τις εξωγλωσσικές του εμπειρίες, δηλαδή τις μη γλωσσικής φύσης εμπειρίες που συνδέονται άμεσα με το είδος του κειμένου, τον συγγραφέα, τους αποδέκτες του κειμένου, το εξωγλωσσικό συγκείμενο κ.τ.λ., καθώς και τον ευρύτερο γνωστικό του εξοπλισμό, δηλαδή το σύνολο των εννοιολογικών (notionnelles) και συγκινησιακών (émotionnelles) γνώσεών του (Πολίτης, 2001: 179).

Επειδή τόσο η αντικειμενική γνώση, όσο και η διαδικαστική, που χρειάζεται ο μεταφραστής για να επιτελεί το έργο του δεν μπορούν να αποκτηθούν κατά τη διάρκεια των βραχύχρονων σπουδών του, είναι διάχυτη η πεποίθηση ότι οι εισαγόμενοι σε μια σχολή μετάφρασης και διερμηνείας πρέπει να διαθέτουν κατά την εισαγωγή τους πλούσιο γνωσιολογικό εξοπλισμό, τον οποίο να εμπλουτίζουν καθημερινά και τον οποίο να μπορούν να ενεργοποιήσουν και να αξιοποιήσουν καταλλήλως σε κάθε περίπτωση. Ειδάλλως, εάν δηλαδή δεν γίνει σωστή ενεργοποίηση και αξιοποίησή του κατά την εκπόνηση της μετάφρασης, ο μεταφραστής ενδέχεται να μην κατανοήσει πλήρως το προς μετάφραση κείμενο ή/και να μην μπορέσει να προσφέρει στους αναγνώστες του ένα πλήρως κατανοητό κείμενο.

Β.1 Ο γνωσιολογικός εξοπλισμός των εισαγομένων φοιτητών σε τμήματα μετάφρασης και διερμηνείας. Η περίπτωση της ESIT.

Μία από τις πληρέστερες μελέτες όσον αφορά στον γνωσιολογικό εξοπλισμό των εισαγομένων σε σχολές κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών είναι αυτή της Durieux, η οποία, όπως αναφέραμε και πιο πάνω, ανέλαβε το 1985 την αναμόρφωση του προγράμματος σπουδών της ESIT. Στον πρόλογο του έργου της Apprendre à traduire, το οποίο βασίστηκε στην έρευνα που πραγματοποίησε ενόψει της επεξεργασίας του αναμορφωμένου προγράμματος σπουδών της ESIT, αναφέρει ορισμένα πράγματα τα οποία έχουν παίξει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του προσανατολισμού και του επιπέδου των σπουδών στην ESIT.

Δεδομένης της επιθυμίας των ιθυνόντων της ESIT για βελτίωση του επιπέδου των παρεχομένων σπουδών και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας της σχολής τους, καθώς και για μείωση του κατ’ έτος αριθμού ανεξεταστέων[9], η ESIT διεκδίκησε και πέτυχε οι εισαγόμενοι κατόπιν ειδικών εξετάσεων, τις οποίες διοργάνωνε η ίδια η σχολή, να είναι κάτοχοι του τότε απονεμόμενου προ-διπλώματος DEUG (ανεξαρτήτως σχολής). Παράλληλα, αναμόρφωσε ριζικά τον τρόπο εισαγωγής στη σχολή καθώς και το πρόγραμμα σπουδών. Όπως αναφέρει η Durieux, καταργήθηκε η επιλογή υποψηφίων με βάση την επίδοσή τους σε δοκιμασία μετάφρασης, καθώς αυτή η δοκιμασία 1) επιτρέπει την αξιολόγηση επιδόσεων και όχι δεξιοτήτων, 2) αξιολογεί αυτό το οποίο πρόκειται να αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας και 3) δεν διαφοροποιεί την εξέταση για την εισαγωγή από την εξέταση για την αποφοίτηση. Υποστηρίζοντας την επιλογή της κατάργησης της μετάφρασης ως δοκιμασίας, υποστηρίζει ότι εφόσον τόσο στη δοκιμασία για την εισαγωγή όσο και για την αποφοίτηση οι ενδιαφερόμενοι εξετάζονται στην ικανότητά τους να μεταφράζουν, το μόνο που μπορεί να διαφοροποιήσει τις δύο διαδικασίες είναι τα κριτήρια αξιολόγησης. Εάν στην περίπτωση των εξετάσεων για την αποφοίτηση τα κριτήρια μπορεί να σχετίζονται με τις απαιτήσεις της αγοράς, αυτό δεν μπορεί να ισχύει στην περίπτωση των εισαγωγικών εξετάσεων. Σ’ αυτή την περίπτωση τα κριτήρια δεν μπορεί παρά να είναι ελαστικότερα. Όμως, σύμφωνα με την Durieux, μια βαθμολογία τείνει στον υψηλότερο βαθμό αντικειμενικότητας όταν χρησιμεύουν ως αναφορά επαγγελματικά κριτήρια. Κατά συνέπεια η ελαστικότητα στη βαθμολογία μιας μετάφρασης οδηγεί αναπόφευκτα σε υποκειμενική κρίση και κατά συνέπεια σε αδικία (Durieux, 1995: 5-6).

Επομένως, επειδή κατά την εισαγωγή σε μια σχολή μετάφρασης και διερμηνείας δεν είναι σκόπιμο να επιδιώκεται η αξιολόγηση της επίδοσης σε κάτι που θεωρητικώς πρόκειται να διδαχθεί, η Durieux εισηγήθηκε το 1985 μια σειρά ειδικών δοκιμασιών αξιολόγησης γνώσεων και δεξιοτήτων που κρίνονται απαραίτητες για να γίνει κάποιος επαγγελματίας μεταφραστής. Μεταξύ αυτών συγκαταλέγει τις θεματικές γνώσεις, τις οποίες θεωρεί εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις. Υιοθετώντας τη θεωρία του νοήματος, στην οποία τονίζει τη γνωσιακή της διάσταση, αναφέρει ότι κατά την ανάγνωση του κειμένου η πολυσημία αίρεται ενστικτωδώς, καθώς ο εγκέφαλος του αναγνώστη, ενσωματώνοντας το αντικείμενο της οπτικής αντίληψης και την ιδιαίτερη γνώση που έχει αποθηκευμένη στη μακρόχρονη μνήμη του, εξάγει το νόημα. Αυτή η γνώση, την οποία ο Gémar αποκαλεί «γενική κουλτούρα» (Gémar, 1995: 97-98), μπορεί να προκύψει από την εμπειρία και τα βιώματα του αναγνώστη καθώς και από τη μελέτη διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Επειδή αναγνωρίζει ότι δεν είναι δυνατό να προσδιορίσουμε με ακρίβεια τις θεματικές γνώσεις του υποψηφίου για εισαγωγή σε σχολή μετάφρασης και διερμηνείας, η Durieux προβαίνει σε μια αναφορά σε μεγάλες κατηγορίες γενικών γνώσεων τις οποίες θεωρεί απαραίτητες. Ξεκινά την απαρίθμησή της θεωρώντας ότι ο υποψήφιος οφείλει να διαθέτει βασικές γνώσεις που προσφέρονται στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες πρέπει να συμπληρώνονται από γνώση της επικαιρότητας και του τρόπου λειτουργίας της πολιτικής, της οικονομίας και της κοινωνίας γενικότερα. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να θυμίσουμε και να επισημάνουμε ότι στο μυαλό της έχει ένα ιδεατό μοντέλο υποψηφίων για την ESIT, δηλαδή άτομα που κατά κανόνα είναι κάτοχοι του γαλλικού Baccalauréat και έχουν παρακολουθήσει με επιτυχία τουλάχιστον διετείς πανεπιστημιακές σπουδές (είναι κάτοχοι του προ-διπλώματος DEUG) κι όχι υποψηφίους που έλαβαν το απολυτήριο λυκείου πριν από μερικούς μήνες. Επίσης, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η Durieux λαμβάνει υπόψη ένα πρόγραμμα σπουδών πολύ υψηλών προδιαγραφών, από τα πλέον αναγνωρίσιμα και ανταγωνιστικά διεθνώς, το οποίο, έκτοτε, έχει αποτελέσει σημείο αναφοράς για πολλές σχολές ανά τον κόσμο. Η επισήμανση αυτή είναι επίσης πολύ σημαντική, καθώς η διαφορά ηλικίας και κατά κανόνα και του βαθμού ωριμότητας και συνειδητοποίησης των υποψηφίων παίζει καθοριστικό ρόλο στην όλη διαδικασία της επιλογής.

Πριν περάσουμε στην παρουσίαση της ελληνικής πραγματικότητας, θεωρούμε σκόπιμο να προβούμε σε μια πολύ σύντομη αναφορά και σε ένα άλλο μοντέλο που προέκυψε μετά την εφαρμογή της Διαδικασίας της Μπολόνιας. Υπάρχουν διεθνώς αναγνωρισμένες σχολές, όπως το ISTI (Institut supérieur de Traducteurs et Interprètes) των Βρυξελλών, το Κέντρο Μεταφραστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου της Βιέννης και άλλες, που αποφάσισαν, σε εφαρμογή των προβλεπομένων στο πλαίσιο της Διαδικασίας της Μπολόνιας, να προσφέρουν πλέον στους αποφοίτους λυκείου σπουδές στο ευρύτερο πεδίο των «διαπολιτισμικών σπουδών» σε πτυχιακό επίπεδο και την εξειδίκευση στη μετάφραση και τη διερμηνεία σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Στο πλαίσιο των «διαπολιτισμικών σπουδών» οι φοιτητές εμβαθύνουν τις γνώσεις τους στις ξένες γλώσσες και τους ξένους πολιτισμούς και γενικότερα εμπλουτίζουν τον γνωσιολογικό τους εξοπλισμό, ενώ παράλληλα μυούνται στη μετάφραση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, όταν οι ανωτέρω φοιτητές επιλέγουν να παρακολουθήσουν μεταπτυχιακές σπουδές με εξειδίκευση στην επαγγελματική μετάφραση, διαθέτουν κατά κανόνα πλούσιο γνωσιολογικό εξοπλισμό.

Με βάση τα ανωτέρω, διαπιστώνουμε ότι οι σχολές που είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν τον χρόνο και τον τρόπο εισαγωγής φοιτητών, επέλεξαν για την κατάρτιση επαγγελματιών μεταφραστών να επικεντρωθούν στην οργάνωση και λειτουργία μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών, ενώ οι σχολές που δεν είχαν αυτή την ελευθερία ή δεν ήθελαν να απολέσουν την επαφή με τις προπτυχιακές σπουδές, προσφέρουν στους φοιτητές τους ουσιαστικά έναν προπτυχιακό «προπαρασκευαστικό» κύκλο, όπου μυούνται μέχρι ένα βαθμό στην μετάφραση, κι έναν κύκλο μεταπτυχιακών σπουδών εξειδίκευσης σε συγκεκριμένους τομείς της μετάφρασης.

Β.2 Ο γνωσιολογικός εξοπλισμός των εισαγομένων φοιτητών στο ΤΞΓΜΔ και ο εμπλουτισμός του κατά τη διάρκεια των σπουδών τους

Έχοντας προβεί στη συνοπτική παρουσίαση του ζητήματος του γνωσιολογικού εξοπλισμού των υποψηφίων και των εκπαιδευομένων επαγγελματιών μεταφραστών στο διεθνή χώρο, μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια συνοπτική παρουσίαση της κατάστασης στον ελλαδικό χώρο.

Από την ίδρυση του Τμήματος Ξένων Γλωσσών, Μετάφρασης και Διερμηνείας, όπως αναφέραμε πιο πάνω, έχουν εφαρμοστεί δύο συστήματα επιλογής υποψηφίων. Αρχικώς προβλεπόταν ένα σύστημα ειδικών εισαγωγικών εξετάσεων που γινόντουσαν τον Σεπτέμβριο και στις οποίες είχαν δικαίωμα συμμετοχής όλοι ανεξαιρέτως οι κάτοχοι απολυτηρίου ελληνικού λυκείου και από το 2000 και εξής, η εισαγωγή στο Τμήμα άρχισε να γίνεται μέσω του συστήματος των Πανελληνίων Εξετάσεων.

Στο πλαίσιο του πρώτου συστήματος επιλογής υποψηφίων διδόταν έμφαση στον έλεγχο της ικανότητας των υποψηφίων να μεταφράζουν από και προς δύο εκ των τριών γλωσσών εργασίας του Τμήματος, της ικανότητάς τους να παρουσιάζουν συνοπτικά το νόημα ενός κειμένου και της ικανότητάς τους να εκφράζονται σε σωστά Ελληνικά, κυρίως μέσω της δοκιμασίας της Έκθεσης Ιδεών. Καμία εκ των δοκιμασιών αυτών δεν προέβλεπε έλεγχο των εγκυκλοπαιδικών και λοιπών γνώσεών τους. Θεωρείτο δεδομένο, ότι ένας απόφοιτος ελληνικού λυκείου διέθετε τις γνώσεις που του είχαν προσφερθεί κατά τη διάρκεια της φοίτησής του στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Όπως διαπιστώνουμε, ο αρχικός σχεδιασμός (του 1986) προέβλεπε λίγο πολύ αυτό που προβλεπόταν εκείνη την εποχή για την εισαγωγή στις χαρακτηριζόμενες «καλές» σχολές μετάφρασης και διερμηνείας. Σημειώνουμε ότι χρονικά ο σχεδιασμός αυτός προηγείται της νέας προσέγγισης των εισαγωγικών εξετάσεων στις σχολές μετάφρασης και διερμηνείας της δυτικής Ευρώπης, η οποία προβλέπει ουσιαστικότερο έλεγχο όχι της ικανότητας του μεταφράζειν, αλλά της ύπαρξης των απαραίτητων δεξιοτήτων και του απαραίτητου γνωσιολογικού εξοπλισμού που πρέπει να διαθέτει ένας υποψήφιος για να παρακολουθήσει επιτυχώς μια τέτοια σχολή.

Αντιθέτως, η έλλειψη ελέγχου της γνώσης του κόσμου, του τρόπου λειτουργίας της πολιτικής, της οικονομίας και της κοινωνίας γενικότερα είτε μέσω ειδικής εξέτασης είτε μέσω των θεμάτων, υποχρέωνε τους διδάσκοντες, παράλληλα προς τις λοιπές τους διδακτικές υποχρεώσεις, να προσφέρουν γνώσεις που επέτρεπαν στους φοιτητές να κατανοούν την ελληνική και ξένη επικαιρότητα, το περιεχόμενο των προς μετάφραση κειμένων κ.ά. Πολύ συχνά αντιμετωπίζαμε και συνεχίζουμε να αντιμετωπίζουμε καταστάσεις όπου πρωτοετείς φοιτητές αγνοούν βασικά στοιχεία όχι μόνο της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής πραγματικότητας των χωρών στις οποίες ομιλούνται οι ξένες γλώσσες εργασίας τους, αλλά ακόμα και της Ελληνικής. Επειδή εκείνη την εποχή δεν υπήρχε το Διαδίκτυο, η ενημέρωση των φοιτητών μέσω ξένων εφημερίδων και περιοδικών γινόταν πολύ δύσκολα. Θυμάμαι ότι «κλέβαμε» από το μάθημα ένα τέταρτο της ώρας για να κάνουμε στους φοιτητές που παρακολουθούσαν τα μαθήματά μας μια σύντομη επισκόπηση της ελληνικής και διεθνούς επικαιρότητας ή για να τους βοηθήσουμε να εμπλουτίσουν πιο συγκεκριμένα τις γνώσεις τους για τη γαλλική και γενικότερα τη γαλλόφωνη πραγματικότητα. Στο πλαίσιο αυτών των «τετάρτων» οι φοιτητές της εποχής ερχόντουσαν σε επαφή με τον γαλλόφωνο ημερήσιο και περιοδικό τύπο, εξοικειωνόντουσαν με τη χρήση των χαρτών για την κατανόηση των διαφόρων διεθνών προβλημάτων, μάθαιναν τις διαφορές μεταξύ του ελληνικού και του γαλλικού πολιτικού συστήματος και πολλά άλλα.

Στο πλαίσιο του δευτέρου συστήματος εισαγωγής, αυτού που προέκυψε με την ένταξη της διαδικασίας επιλογής στις Πανελλήνιες Εξετάσεις το 2000, τα πράγματα, όπως αναφέραμε πιο πάνω, άλλαξαν ριζικά ως προς το περιεχόμενο των εξετάσεων. Με το νέο σύστημα οι υποψήφιοι δίδουν εξετάσεις που προβλέπονται για το 1ο Επιστημονικό Πεδίο, οι δε εξετάσεις ελέγχου της γλωσσομάθειας αντιστοιχούν σε σχετικά μικρό ποσοστό του βαθμού εισαγωγής.

Ευλόγως μπορεί να τεθεί το ερώτημα εάν το γεγονός ότι οι εισαγόμενοι στο ΤΞΓΜΔ φοιτητές συγκεντρώνουν πολύ υψηλές βαθμολογίες (ο Γενικός Βαθμός Πρόσβασης κυμαίνεται από 16/20 έως 19,7/20) κάθε έτος, σημαίνει ότι και ο γνωσιολογικός τους εξοπλισμός είναι πράγματι πλούσιος. Η απάντηση δεν είναι εύκολο να δοθεί, καθώς οι διαθέσιμες πηγές δεν είναι αρκετές για να εξαγάγουμε ασφαλή συμπεράσματα. Οι βαθμοί στις Πανελλήνιες Εξετάσεις δεν μπορούν να θεωρηθούν τεκμήρια στα οποία θα μπορούσε να στηριχθεί μια σοβαρή ανάλυση. Οι βαθμοί αυτοί αποτελούν μια απλή ένδειξη, όπως απλή ένδειξη αποτελούν και οι βαθμοί που είχαν λάβει οι υποψήφιοι κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο πλούτος του γνωσιολογικού τους εξοπλισμού αποκαλύπτεται αποσπασματικά και σταδιακά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ιδίως στα εργαστηριακά μαθήματα μετάφρασης όπου εκ των πραγμάτων ο φοιτητής καλείται να αξιοποιήσει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του. Οι γνώσεις αυτές, όπως έχουμε αναφέρει πιο πάνω, πρέπει να εμπλουτίζονται συνεχώς και συστηματικά, αφιερώνοντας σε καθημερινή βάση αρκετό χρόνο μελετώντας την επικαιρότητα και εμβαθύνοντας σε διάφορα θέματα που του παρουσιάζονται.

Επειδή οι φοιτητές αυτοί, κατά κανόνα, έχουν μάθει να εργάζονται διαχρονικώς σωστά και συστηματικά, διαθέτουν αρκετά πλούσιο γνωσιολογικό εξοπλισμό και προσαρμόζονται σχετικά γρήγορα στις απαιτήσεις του Τμήματος. Η προσαρμογή αυτή, όπως έχουμε διαπιστώσει, δεν εξαρτάται μόνο από το επίπεδο των γλωσσικών και θεματικών γνώσεων των εισαγομένων, αλλά και από άλλους παράγοντες, όπως, για παράδειγμα, οι δυναμικές που διαμορφώνονται τόσο στο πλαίσιο της ομάδας των διδασκομένων όσο μέσα στην τάξη.

Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να αναφέρουμε μια διαπίστωση, η οποία μας έχει απασχολήσει αρκετά και η οποία θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο ειδικής διεπιστημονικής μελέτης. Τους πρώτους μήνες μετά την εισαγωγή τους στο Τμήμα, οι φοιτητές αναφέρουν ότι δυσκολεύονται να ανακαλέσουν γνώσεις του Λυκείου ή διατείνονται ότι τις έχουν διαγράψει από τη μακρόχρονη μνήμη τους. Απ’ ό,τι φαίνεται, η απότομη αλλαγή ρυθμού μελέτης στις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου και οι εξαντλητικοί ρυθμοί εργασίας που ακολουθούν οι νέοι προκειμένου να εισαχθούν σε «καλό τμήμα» ή σε «τμήμα με υψηλή βάση», σε συνδυασμό με την υποχρέωση να απομνημονεύσουν γνώσεις, μερικές φορές αποσπασματικές[10], πολλές εκ των οποίων έχουν την αίσθηση ότι δεν θα τους χρησιμεύσουν στο μέλλον, προκαλεί, σύμφωνα με τους γνωσιακούς ψυχολόγους, απότομη και παρατεταμένη υπερδραστηριότητα των νευρώνων και γενικότερα του μνημονικού συστήματος, με αποτέλεσμα να «καίγονται» οι νευρώνες. Σ’ αυτή την περίπτωση οι νευρώνες αδυνατούν να ανταποκριθούν με τον βέλτιστο τρόπο στις συνήθεις λειτουργίες τους, η δε αποσπασματική και άνευ ουσιαστικών κινήτρων μάθηση να μην καταλήγει σε σταθερή ή απολύτως σταθερή εγγραφή μνημονικών ιχνών στον εγκέφαλο των νέων. Ως γνωστόν, η ποιότητα του μνημονικού ίχνους και η ικανότητα αξιοποίησής του κατά την παραγωγή σκέψης εξαρτάται μεταξύ άλλων και από τον τρόπο βάσει του οποίου η πληροφορία που μεταφέρει συνδέεται με τις υπόλοιπες που είναι αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη. Η μηχανιστική μάθηση, που στην προκειμένη περίπτωση επιβάλλεται εκ των πραγμάτων για ορισμένα μαθήματα των Πανελληνίων Εξετάσεων, δεν διευκολύνει τη σε βάθος επεξεργασία των νέων πληροφοριών και τη διαμόρφωση σταθερών μνημονικών ιχνών. Αρκετοί φοιτητές του ΤΞΓΜΔ παραδέχονται ότι είχαν επιλέξει συνειδητά να εξεταστούν στα Μαθηματικά Γενικής Παιδείας και όχι στη Βιολογία, γιατί ήθελαν να αποφύγουν την αποστήθιση, διαδικασία που θα τους κούραζε σε αντίθεση προς τα Μαθηματικά που δεν απαιτούν απομνημόνευση. Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να αναφέρουμε μια διαπίστωση, η οποία, όμως, χρήζει περαιτέρω μελέτης: κατά κανόνα (κατά σύμπτωση;) αυτοί οι φοιτητές διαχειρίζονται καλύτερα κείμενα που βασίζονται σε μαθηματική λογική, όπως για παράδειγμα οικονομικά κείμενα στα οποία γίνεται παρουσίαση αλυσιδωτών επιπτώσεων σε περίπτωση που μεταβληθεί ένας από τους παράγοντες που ορίζουν μια κατάσταση, απ’ ό,τι οι υπόλοιποι συμφοιτητές τους.

Κατά τη διάρκεια των τεσσάρων πρώτων εξαμήνων, τα οποία συγκροτούν έναν άτυπο «πρώτο κύκλο σπουδών», οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα εμπλουτισμού του γνωσιολογικού τους εξοπλισμού μέσω τριών κατηγοριών μαθημάτων και δραστηριοτήτων. Στο Πρόγραμμα του ΤΞΓΜΔ προβλέπονται μαθήματα εμπλουτισμού των θεματικών γνώσεων των φοιτητών, όπως μαθήματα ξένων πολιτισμών και εισαγωγής σε ορισμένες ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες. Τα μαθήματα αυτά αποσκοπούν στη συμπλήρωση ή και την προσφορά γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι χρήσιμες για την παρακολούθηση των μαθημάτων των δύο τελευταίων ετών, κατά τη διάρκεια των οποίων οι φοιτητές παρακολουθούν κατά κύριο λόγο μαθήματα ειδικών μεταφράσεων (νομικής, οικονομικής, τεχνικής, λογοτεχνικής μετάφρασης). Η σκοπιμότητα παρουσίας αυτών των μαθημάτων στα προγράμματα σπουδών, η επιλογή τους, το περιεχόμενό τους και ο τρόπος αξιολόγησής τους έχουν κατά καιρούς αποτελέσει αντικείμενα προβληματισμού και συζητήσεων (Πολίτης, 2011).

Από το σύνολο αυτών των μαθημάτων οφείλουμε να διακρίνουμε τα μαθήματα ξένων πολιτισμών, τα οποία αποσκοπούν στο να προσφέρουν στους φοιτητές γνώσεις σχετικές με τον πολιτισμό των χωρών στις οποίες ομιλούνται οι ξένες γλώσσες εργασίας τους. Είναι παγκοίνως αποδεκτό ότι δεν αρκεί η γνώση της γραμματικής και της σύνταξης μιας γλώσσας για να μεταφράστούν κείμενα που έχουν παραχθεί σε μία ξένη γλώσσα και τα οποία αναφέρονται σε άλλα πολιτισμικά πλαίσια. Επειδή οι γνώσεις των φοιτητών οι σχετικές με τους ξένους πολιτισμούς είναι συνήθως πολύ φτωχές, τα μαθήματα αυτά αποτελούν ένα σημαντικό ερέθισμα για να έρθουν σε επαφή με τους πολιτισμούς αυτών των χωρών. Η προσπάθεια αυτή είναι σκόπιμο να συμπληρώνεται από διάφορες δραστηριότητες, άλλες θεσμοθετημένες, όπως το υποχρεωτικό εξάμηνο φοίτησης στο εξωτερικό (στο Ζ΄ εξάμηνο) και τα προγράμματα κινητικότητας, όπως το Πρόγραμμα ERASMUS, κι άλλες, όπως η ενημέρωση μέσω αναγνωσμάτων, οι εκπαιδευτικές εκδρομές, οι διαλέξεις, οι προβολές, οι συζητήσεις και γενικότερα οι επαφές με ξένους συνομηλίκους τους. Ενδεικτικά, πολλοί φοιτητές επιδιώκουν τη γνωριμία τους με ξένους φοιτητές που επισκέπτονται την Κέρκυρα στο πλαίσιο του Προγράμματος ERASMUS ή στο πλαίσιο του κοινού ελληνογαλλικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Μετάφρασης – Μεταφρασιολογία και Γνωσιακές Επιστήμες», αξιοποιούν προσφορές απασχόλησης στο εξωτερικό κατά τους θερινούς μήνες κ.ά.

Όσον αφορά στη σκοπιμότητα ύπαρξης αυτών των μαθημάτων, είχε ασκηθεί κριτική κυρίως από άτομα που ταύτιζαν τη μετάφραση με τη λογοτεχνική μετάφραση, από άτομα που θεωρούν ότι τα λεξικά μπορούν να καλύψουν τις ανάγκες των μεταφραστών ή από άτομα που υποστηρίζουν ότι μεταφράσεις κειμένων στα οποία γίνεται αναφορά σε εξειδικευμένες γνώσεις πρέπει να εκπονούνται από δίγλωσσους επιστήμονες της συγκεκριμένης ειδικότητας. Όλες οι ανωτέρω περιπτώσεις θεωρούνται εσφαλμένες καθώς είτε θεωρούν τη μετάφραση ως δραστηριότητα στο πλαίσιο ενός επιστημονικού πεδίου (π.χ. Νομική Μετάφραση – Νομική Επιστήμη) είτε θεωρούν ότι η μετάφραση αποτελεί ουσιαστικά μια απλή μεταφορά λέξεων από έναν γλωσσικό κώδικα σε έναν άλλο.

Η χρησιμότητα αυτών των μαθημάτων αναγνωρίζεται πλέον από την επιστημονική κοινότητα, καθώς ο εμπλουτισμός του γνωσιολογικού εξοπλισμού του εκπαιδευόμενου με ειδικές γνώσεις αποτελεί προϋπόθεση για τη θετική έκβαση του φαινομένου της μεταβίβασης της μάθησης, δηλαδή της σωστής αξιοποίησης των προϋπαρχουσών γνώσεων για την εκπόνηση μεταφράσεων κειμένων για ειδικούς σκοπούς (Πολίτης, 2009).

Η επιλογή αυτών των μαθημάτων από τους αρμοδίους για την κατάρτιση του προγράμματος σπουδών γίνεται συνήθως με γνώμονα είτε τον επιστημονικό προσανατολισμό του τμήματος (για παράδειγμα υπάρχουν τμήματα με προσανατολισμό στη νομική ή την τεχνική μετάφραση) είτε το επιστημονικό προφίλ του υπηρετούντος διδακτικού προσωπικού. Κατά τη γνώμη μας, η επιλογή των προσφερομένων μαθημάτων είναι σκόπιμο να λαμβάνει υπόψη ότι ένας επαγγελματίας μεταφραστής μπορεί να κληθεί να μεταφράσει κείμενα που προϋποθέτουν γνώσεις διαφορετικών επιστημονικών πεδίων κι ως εκ τούτου είναι εσφαλμένη η αντίληψη ότι είναι σκόπιμη η εξαρχής εξειδίκευση των εκπαιδευομένων σε ένα μόνο πεδίο της γνώσης. Το ερώτημα που ευλόγως μπορεί να τεθεί είναι ποιος πρέπει/μπορεί να είναι ο αριθμός και η φύση αυτών των μαθημάτων. Δεν υπάρχει ούτε μπορεί να υπάρξει απάντηση σε τέτοιου είδους ερωτήματα. Είναι σκόπιμο η επιλογή τους να γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τον ευρύτερο ακαδημαϊκό σχεδιασμό του τμήματος και τη διαθεσιμότητα του διδακτικού προσωπικού. Σίγουρα ο αριθμός αυτός δεν μπορεί να είναι απεριόριστος. Επίσης, είναι σκόπιμο τα προσφερόμενα γνωστικά αντικείμενα να είναι σε επίπεδο εισαγωγής, να προσφέρονται, δηλαδή, στους φοιτητές οι βασικές γνώσεις, ώστε μ’ αυτές να μπορούν να κινηθούν κατάλληλα (π.χ. να προβούν σε ταχεία και αποτελεσματική έρευνα τεκμηρίωσης),  όταν κληθούν να μεταφράσουν κείμενα με σχετικές έννοιες.

 Γνωρίζουμε ότι η θέση μας αυτή δεν θα καλύψει αυτόν που θα επιθυμούσε την προσφορά πολλών και διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων έτσι ώστε ο μεταφραστής να μπορεί πράγματι να αντιμετωπίσει τα τόσο διαφορετικά από άποψη περιεχομένου κείμενα. Η απάντηση σε μια τέτοια αντίδραση είναι ότι σκοπός ενός τμήματος κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών δεν είναι η κατάρτιση «πανεπιστημόνων μεταφραστών», αλλά ατόμων ικανών να διαχειριστούν αποτελεσματικά πολλές και διαφορετικής φύσης καταστάσεις που σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με τη μετάφραση. Κατ΄ εμάς το πλέον σημαντικό δεν είναι ο αριθμός και η επιλογή των γνωστικών αντικειμένων, αλλά η μορφή και το περιεχόμενο αυτών. Στην περίπτωση της κατάρτισης επαγγελματιών μεταφραστών, αυτό που προέχει δεν είναι τόσο η προσφορά μεγάλου όγκου γνώσεων, όσο μεθόδων για την αξιοποίησή τους στο πλαίσιο ενός μεταφραστικού εγχειρήματος. Στην περίπτωση ενός μαθήματος εισαγωγής στο δίκαιο ή εξειδικευμένων μαθημάτων δικαίου δεν είναι απαραίτητο ο εκπαιδευόμενος να μάθει τον ακριβή ορισμό μιας έννοιας, όπως για παράδειγμα του εμπράγματος δικαιώματος, ούτε σε ποια άρθρα του Αστικού Κώδικα βασίζεται. Αυτό που ενδιαφέρει τον μεταφραστή είναι να εντοπίζει την έννοια και να μπορεί να τη χρησιμοποιεί σωστά. Εν ολίγοις, να γνωρίζει τις βασικές έννοιες και τους βασικούς θεσμούς του δικαίου, να κατανοεί τη σημασία των όρων, και κάτι το πολύ σημαντικό, να γνωρίζει τα βασικά εργαλεία του νομικού, δηλαδή να γνωρίζει ποια είναι αυτά, πού θα τα βρει και πώς θα μπορέσει να τα χρησιμοποιήσει. Για να επανέλθουμε στην περίπτωση του «εμπράγματος δικαιώματος», ο μεταφραστής πρέπει να γνωρίζει ότι πρόκειται για έννοια του Αστικού Δικαίου, ότι ορισμό της έννοιας αυτής μπορεί να βρει στον Αστικό Κώδικα και σε εγχειρίδια Αστικού Δικαίου κι ότι για να είναι σίγουρος ότι απόδοσή του όρου που έχει επιλέξει στη γλώσσα αφίξεως είναι ορθή, δεν πρέπει να αρκείται στη χρήση ενός δίγλωσσου λεξικού, αλλά να μπορεί να τεκμηριώσει την όποια επιλογή του χρησιμοποιώντας πηγές στις δύο γλώσσες, λειτουργώντας συγκριτικά.

Επομένως, είναι σκόπιμο στο πλαίσιο ενός μαθήματος Δικαίου εκτός από την παρουσίαση των βασικών νομικών εννοιών και της βασικής ορολογίας, να γίνεται μια συγκριτική παρουσίαση των νομικών εννοιών λαμβάνοντας υπόψη τις διάφορες οικογένειες δικαίου, να παρουσιάζονται οι βασικές πηγές τεκμηρίωσης με γνώμονα τη μελλοντική τους χρήση από επαγγελματίες μεταφραστές (κι όχι από νομικούς), καθώς και κείμενα αναφοράς, τα οποία θα αναλύονται με σκοπό την ανάδειξη του τρόπου χρήσης της ορολογίας και γενικότερα της νομικής γλώσσας. Κάτι ανάλογο πρέπει να γίνεται και με τα υπόλοιπα μαθήματα που αποσκοπούν στον εμπλουτισμό του γνωσιολογικού εξοπλισμού των μεταφραστών, όπως η Οικονομία, οι Διεθνείς Σχέσεις κ.ά.

Κατά συνέπεια, όσον αφορά στην αξιολόγηση των γνώσεων των φοιτητών σ’ αυτά τα μαθήματα, θεωρούμε ότι δεν είναι σκόπιμο να ζητείται στις εξετάσεις ο ορισμός μιας έννοιας, τον οποίο ο φοιτητής, όπως προκύπτει στην πράξη, ενδέχεται να ξεχάσει μόλις τελειώσει η εξέταση, ούτε βεβαίως να επιλέγεται η λύση των ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών, για την οποία διατηρούμε πολλές επιφυλάξεις, αλλά να γίνεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε να βεβαιώνεται ο διδάσκων ότι ο φοιτητής έχει αποκομίσει τα απαραίτητα εφόδια για να μπορέσει να παρακολουθήσει χωρίς δυσκολία τα μαθήματα των ειδικών μεταφράσεων. Εννοείται ότι ο διδάσκων των ειδικών μεταφράσεων θα επανέλθει στις έννοιες αυτές, αλλά σκόπιμο είναι ο ρόλος του να συνίσταται στη διευκόλυνση των φοιτητών να τις ανακαλέσουν στη μνήμη τους και όχι να ενεργεί ουσιαστικά από μηδενική βάση.

Ο γνωσιολογικός εξοπλισμός του φοιτητή εμπλουτίζεται επίσης μέσω των εργαστηριακών μαθημάτων μετάφρασης. Αυτά διακρίνονται σε μαθήματα «γενικής μετάφρασης» και σε μαθήματα «ειδικών μεταφράσεων» (μετάφρασης οικονομικών, νομικών, τεχνικών, λογοτεχνικών κ.ά. κειμένων). Λόγω της φύσης και της αποστολής των μαθημάτων γενικής μετάφρασης, η επιλογή των κειμένων εργασίας συνιστάται να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να εξυπηρετούνται καταρχάς οι διδακτικοί στόχοι[11] κάθε μαθήματος. Η επιλογή όμως των κειμένων, προκειμένου να προκαλούν το ενδιαφέρον των φοιτητών και να τους προετοιμάζουν για τον επαγγελματικό στίβο, είναι προτιμότερο να έχουν σχέση με την επικαιρότητα, την οποία ούτως ή άλλως οφείλουν να παρακολουθούν ανελλιπώς. Μέσω των κειμένων αυτών, αλλά και των επεξηγήσεων που παρουσιάζονται στο μάθημα, οι φοιτητές συμπληρώνουν τις γνώσεις τους για τον κόσμο, τις συστηματοποιούν και προετοιμάζονται για τις ειδικές μεταφράσεις. Για παράδειγμα, ένα άρθρο που αναφέρεται σε πρόσφατες εκλογές για την ανανέωση της σύνθεσης της Γαλλικής Εθνοσυνέλευσης μπορεί να αποτελέσει μια καταπληκτική ευκαιρία για τον διδάσκοντα του γνωστικού αντικειμένου «Γενική Μετάφραση από τα Γαλλικά στα Ελληνικά» για να παρουσιάσει σε αδρές γραμμές τη δομή του Γαλλικού Κοινοβουλίου, δηλαδή ότι αποτελείται από δύο συνελεύσεις: την Εθνοσυνέλευση και τη Γερουσία. Να επωφεληθεί επιπλέον της ευκαιρίας για να παρουσιάσει πολύ συνοπτικά τη δομή των κοινοβουλίων γνωστών στους φοιτητές χωρών, όπως της Ελλάδας, του Ηνωμένου Βασιλείου, των ΗΠΑ και της Γερμανίας. Επίσης, το ίδιο άρθρο μπορεί να αποτελέσει αφορμή για παρουσίαση των γαλλικών κομμάτων και του δικτυακού τόπου της Εθνοσυνέλευσης και της Γερουσίας. Η παρουσίαση αυτή, κατά τη γνώμη μας, σε ένα ακροατήριο πρώτου ή δευτέρου έτους πρέπει να είναι συνοπτική και ει δυνατόν σχηματική. Το ίδιο ή συναφές άρθρο μπορεί επίσης να αποτελέσει ευκαιρία για τον διδάσκοντα να εξηγήσει στους φοιτητές τη διαφορά μεταξύ του όρου «κοινοβούλιο» (parlement), της ενδεχόμενης ονομασίας του κοινοβουλίου (στις ΗΠΑ το κοινοβούλιο ονομάζεται «Κογκρέσο») και της ονομασίας των συνελεύσεων που συγκροτούν το κοινοβούλιο μιας χώρας (στη Γαλλία η μια συνέλευση ονομάζεται Εθνοσυνέλευση και η άλλη Γερουσία, ενώ στις ΗΠΑ η μια Βουλή των Αντιπροσώπων και η άλλη Γερουσία). Ακόμη, αποτελεί ευκαιρία να θυμηθούν οι φοιτητές πως η Βουλή των Ελλήνων είναι η ονομασία της μοναδικής, σήμερα, συνέλευσης του Ελληνικού Κοινοβουλίου, καθώς παλαιότερα αποτελείτο από δύο συνελεύσεις, τη Βουλή των Ελλήνων και τη Γερουσία. Τέτοιας φύσης σχόλια αφενός βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να ξεκαθαρίσουν κάποιες έννοιες, αφετέρου τους προετοιμάζουν για την κριτική προσέγγιση της ορολογίας, την οποία συναντούν αναπόφευκτα όχι στο τρίτο έτος, όπως κάποιοι υποστηρίζουν, αλλά από το πρώτο έτος των σπουδών τους.

Στο πλαίσιο των ειδικών μεταφράσεων, ο γνωσιολογικός εξοπλισμός των φοιτητών εμπλουτίζεται εκ των πραγμάτων με πιο εξειδικευμένες γνώσεις και παράλληλα οι εκπαιδευόμενοι καλλιεργούν κι άλλες δεξιότητες χρήσιμες για έναν μεταφραστή, όπως αυτό της χρήσης ειδικών πηγών τεκμηρίωσης. Χρησιμοποιώντας ως σημείο εκκίνησης το παράδειγμα των βουλευτικών εκλογών στη Γαλλία, ο διδάσκων θα μπορούσε να προσφέρει στους φοιτητές την ευκαιρία, στο πλαίσιο ενός μαθήματος νομικής μετάφρασης, να γνωρίσουν την οργάνωση και τη λειτουργία της Γαλλικής Εθνοσυνέλευσης, αξιοποιώντας για παράδειγμα υλικό που είναι αναρτημένο στον δικτυακό της τόπο. Ενδεικτικώς, θα μπορούσε να τους παρουσιάσει τον Κανονισμό Λειτουργίας της και στη συνέχεια να ζητήσει από τους φοιτητές, αφού εντοπίσουν στο διαδίκτυο τους αντίστοιχους κανονισμούς της Γαλλικής Γερουσίας, της Βουλής των Ελλήνων και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, να προβούν σε μια στοιχειώδη σύγκριση των ανωτέρω κειμένων. Εφόσον διαπιστώσει ότι υπάρχει ενδιαφέρον από πλευράς φοιτητών, μπορεί να τους ζητήσει να συγκρίνουν μία έννοια (π.χ. του κοινοβουλευτικού ελέγχου) βασιζόμενοι στα κείμενα των κανονισμών που θα έχουν στη διάθεσή τους.

Επειδή οι γνώσεις που παρουσιάζονται και οι δεξιότητες που καλλιεργούνται στο πλαίσιο των μαθημάτων δεν είναι αρκετές για την είσοδο με αξιώσεις στον επαγγελματικό στίβο, από το πρώτο μάθημα συμβουλεύουμε τους φοιτητές να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους και να ενημερώνονται σε καθημερινή βάση για τα θέματα της επικαιρότητας χρησιμοποιώντας τις ηλεκτρονικές εκδόσεις ελληνικών και ξένων εφημερίδων σε συνδυασμό με άλλες πηγές. Παράλληλα τους επισημαίνουμε ότι κάθε δραστηριότητά τους μπορεί να αποτελέσει πηγή εμπλουτισμού των γνώσεών τους, αρκεί να επιδεικνύουν το απαραίτητο «πνεύμα περιέργειας». Ένα ταξίδι, οι μετακινήσεις σε μια πόλη, μια επίσκεψη σε ένα γραφείο, σε ένα εργαστήριο ή σε ένα εργοστάσιο, ακόμη και μια επίσκεψη σε ένα σούπερ-μάρκετ μπορεί να αποτελέσουν ευκαιρίες για ενημέρωση και εμπλουτισμό των γνώσεών τους. Το γνωστικό τους σύστημα, άλλωστε, έχει απεριόριστες ικανότητες και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να προβλέψουν με τι είδους κείμενα θα δουλέψουν στο μέλλον.

---

[1] Πηγή: Πολίτης Μιχάλης, Ζητήματα γνωσιακής προσέγγισης της διδακτικής της μετάφρασης", Εκδόσεις ΑΝΑΤΟΛΙΚΟΣ, Αθήνα, 2012, σελ. 77-110 http://www.academia.edu/2280493/_

[2] Δεν θα τη χαρακτηρίζαμε langue-pivot, καθώς, όπως πρόκυψε από σχετική έρευνα, τα υποκείμενα δεν μετέφραζαν από την ξένη γλώσσα στη γλωσσική ποικιλία και από τη γλωσσική ποικιλία στη γλώσσα-στόχο, αλλά η γλωσσική ποικιλία επηρέαζε απλώς τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές στο στάδιο της επαναδιατύπωσης του νοήματος, δηλαδή βρισκόμαστε ενώπιον φαινομένων παρεμβολών της διαλέκτου στη γλώσσα-στόχος.

[3] Ως γνωστόν, εκτός από την αρχαϊκή γλώσσα του Κορανίου, υπάρχουν τα Σύγχρονα Πρότυπα Αραβικά και πολλές διάλεκτοι της Αραβικής. Στα σχολεία οι μαθητές μαθαίνουν τα Σύγχρονα Πρότυπα Αραβικά, αλλά στην καθημερινή ζωή τη διάλεκτό τους.

[4] Οι εξετάσεις στις ξένες γλώσσες είναι κοινές για όλους τους υποψηφίους ανεξαρτήτως εάν επιθυμούν να εισαχθούν στο ΤΞΓΜΔ, σε τμήμα ξενόγλωσσης φιλολογίας ή σε τμήμα ΑΕΙ ή ΑΤΕΙ όπου η γλωσσομάθεια αποτελεί απλώς πρόσθετο προσόν.

[5] Η λογοτεχνική μετάφραση διδάσκονταν και διδάσκεται στα Ε’, ΣΤ’ και Η’ Εξάμηνα, καθώς σύμφωνα με τον ακαδημαϊκό σχεδιασμό του Τμήματος η παρακολούθηση αυτών των μαθημάτων έπεται των μαθημάτων της Γενικής Μετάφρασης, της Ελληνικής και Παγκόσμιας Λογοτεχνίας, των Ξένων Πολιτισμών, κ.ά.

[6] Θυμίζουμε ότι από τη δεκαετία του ’80 οι εξετάσεις αυτές θεωρούνταν πολύ δύσκολες και ότι εισάγονταν περίπου το 10% των υποψηφίων.

[7] Η βάση κυμαίνεται μεταξύ 19.100 και 19.400 μορίων, ενώ ο Γενικός Βαθμός Πρόσβασης είναι σταθερά λίγο υψηλότερος από 16.

[8] Στο σημείο αυτό οφείλουμε να αναφέρουμε ότι οι εξετάσεις στις ξένες γλώσσες είναι κοινές για όλους ανεξαιρέτως τους υποψηφίους είτε ενδιαφέρονται για εισαγωγή σε τμήμα στο οποίο η γλωσσομάθεια αποτελεί προϋπόθεση για την πραγματοποίηση των σπουδών τους (ΤΞΓΜΔ και ξενόγλωσσες φιλολογίες) είτε σε τμήμα όπου η ξένη γλώσσα δεν παίζει τόσο σημαντικό ρόλο (π.χ. Σχολές Τουριστικών Επαγγελμάτων ΑΤΕΙ). Θυμάμαι, ως μέλος της κεντρικής επιτροπής των πανελληνίων εξετάσεων, ότι κάθε φορά, πριν την επιλογή των θεμάτων, ο εκπρόσωπος της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας μας ζητούσε η επιλογή των θεμάτων να γίνει με κριτήριο τη δυνατότητα εισαγωγής φοιτητών όχι μόνο στις ξενόγλωσσες φιλολογίες και το ΤΞΓΜΔ, αλλά και σε όλα τα τμήματα ΑΕΙ ή ΑΤΕΙ για τα οποία προβλεπόταν ο έλεγχος της γλωσσομάθειας. Αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής επιλογής ήταν τα θέματα να είναι μέτριου βαθμού δυσκολίας (επιπέδου Β1-Β2), χαμηλότερου επιπέδου από αυτά του προηγούμενου συστήματος.

[9] Την εποχή εκείνη σε πολλές πανεπιστημιακές σχολές της Γαλλίας εφαρμοζόταν ένα αυστηρό σύστημα «εσωτερικής επιλογής» (ανεξάρτητα από την ύπαρξη, ενδεχομένως, ειδικών εισαγωγικών εξετάσεων) το οποίο προέβλεπε ότι για να προαχθεί ένας φοιτητής στο επόμενο έτος έπρεπε να έχει λάβει βαθμό πάνω από τη βάση σε όλα τα μαθήματα του έτους και σε περίπτωση δεύτερης αποτυχίας, ο φοιτητής διαγραφόταν από τα μητρώα των φοιτητών της σχολής. Στο πλαίσιο εφαρμογής του συστήματος LMD (License, Master, Doctorat), η ESIT επέλεξε να περιοριστεί στην προσφορά μαθημάτων μεταπτυχιακού επιπέδου (Master: M1 & M2) και διδακτορικών σπουδών. Δηλαδή, για να εισαχθεί πλέον κάποιος στην ESIT πρέπει να είναι κάτοχος γαλλικής License ή διπλώματος που απονέμεται μετά από τρία έτη πανεπιστημιακών σπουδών (επίπεδο Bac+3).

[10] Για παράδειγμα ο επιλεκτικός και αποσπασματικός προσδιορισμός της «εξεταστέας ύλης» του μαθήματος της Ιστορίας «Γενικής Παιδείας» και «Κατεύθυνσης», σε συνδυασμό με την υποβάθμιση των υπολοίπων «κεφαλαίων», μπορεί να διευκολύνει την αποστήθιση, αλλά δεν διευκολύνει την σε βάθος κατανόηση, γνώση και ερμηνεία ιστορικών γεγονότων. Ενδεικτικά, υπήρξε περίοδος κατά την οποία οι υποψήφιοι για το 1^ο Επιστημονικό Πεδίο «μελετούσαν» την οικονομική πολιτική του Ιωάννη Καποδίστρια χωρίς να έχουν ασχοληθεί ουσιαστικά με τον ίδιο τον Κυβερνήτη, καθώς η σχετική ενότητα δεν περιλαμβανόταν στην ύλη των εξετάσεων!

[11] Η έννοια των διδακτικών στόχων, κεφαλαιώδους σημασίας στο πλαίσιο του σχεδιασμού ενός μαθήματος, αποτελεί αντικείμενο της Διδακτικής της Μετάφρασης.