Μιχάλη Πολίτη,
Αναπληρωτή Kαθηγητή
ΤΞΓΜΔ, Ιονίου Πανεπιστημίου
Εισαγωγή
Το θέμα, το οποίο προτιθέμεθα να αναπτύξουμε, εντάσσεται στο
ευρύτερο πλαίσιο του σχεδιασμού ενός προγράμματος σπουδών εκπαίδευσης
επαγγελματιών μεταφραστών και ειδικότερα του προσδιορισμού των διδακτικών σκοπών
των μαθημάτων μετάφρασης. Είναι επιθυμητό να τίθεται ως σκοπός των μαθημάτων
μετάφρασης η απόκτηση «αυτοματισμών» από τον εκπαιδευόμενο μεταφραστή, δηλαδή,
με όρους Γνωσιακής Ψυχολογίας, να μετατρέπει τη δηλωτική του γνώση σε
διαδικαστική; Κι εφόσον η απάντηση είναι θετική, πώς και σε ποιο βαθμό μπορεί
να επιτευχθεί αυτό;
Η διατύπωση τεκμηριωμένης άποψης δεν είναι εύκολη, ούτε
μπορεί να περιμένει κανείς ότι θα υπάρξει σύμπτωση απόψεων, καθώς πίσω από αυτά
τα ερωτήματα κρύβεται ένα ερώτημα που ταλανίζει τους ειδικούς εδώ και
δεκαετίες: Ποιος πρέπει να είναι ο ακαδημαϊκός προσανατολισμός ενός
πανεπιστημιακού τμήματος μετάφρασης; Κυρίως θεωρητικός, κυρίως επαγγελματικός ή
μια ενδιάμεση φόρμουλα; Απαντώντας σ’ αυτό το ερώτημα, δηλώνουμε ότι είμαστε
αντίθετοι τόσο με την πρώτη, όσο και με τη δεύτερη επιλογή. Δεν νοείται
μετάφραση χωρίς θεωρία, όπως δεν νοείται μεταφραστική θεωρία, η οποία δεν
βασίζεται στην ανθρώπινη εμπειρία. Η εμπειρία αυτή μπορεί να καταγραφεί και να
αναλυθεί με επιστημονικές μεθόδους τόσο στον επαγγελματικό στίβο, όσο και στην
αίθουσα διδασκαλίας. Σ’ αυτό το σημείο επιθυμούμε να επισημάνουμε τη συμβολή,
τα τελευταία 20 χρόνια, της Γνωσιακής Ψυχολογίας στη μελέτη της μεταφραστικής
πράξης και της διδακτικής της.
Πριν ασχοληθούμε εκτενώς με την έννοια της
διαδικαστικοποίησης και με το εάν αυτή μπορεί να αποτελέσει και σε ποιο βαθμό
εκπαιδευτικό σκοπό στο πλαίσιο μαθημάτων μετάφρασης, θα μου επιτρέψετε να
αναφερθώ επιγραμματικά σε ορισμένα ζητήματα που εμπίπτουν στο πεδίο της
Διδακτικής της Μετάφρασης, τα οποία θα μας διευκολύνουν στην ανάπτυξη της θέσης
μας.
Πιο συγκεκριμένα θα αναφερθούμε συνοπτικά:
α) σε ορισμένα χαρακτηριστικά του ακαδημαϊκού προφίλ των εκπαιδευομένων
μεταφραστών,
β) στη στάση τους έναντι της εκπαιδευτικής διαδικασίας και
της διδακτικής πράξης, και
γ) στις δυναμικές που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη,
καθώς τα ανωτέρω παίζουν πολύ
σημαντικό ρόλο στην επίτευξη των διδακτικών στόχων που θέτει ο διδάσκων.
Α) Όσον αφορά στο ακαδημαϊκό προφίλ των φοιτητών πρέπει να
γνωρίζουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι μεταφραστές δεν διαθέτουν απαραίτητα τις ίδιες
γλωσσικές δεξιότητες, ούτε τις ίδιες εγκυκλοπαιδικές γνώσεις, ούτε την ίδια
γνώση του κόσμου που τους περιβάλλει. Αυτό οφείλεται εν πολλοίς στον τρόπο που
έχει υιοθετήσει η Ελληνική Πολιτεία για την εισαγωγή φοιτητών στο ΤΞΓΜΔ, καθώς
δεν έχει ληφθεί υπόψη η διεθνής πρακτική για την εισαγωγή φοιτητών σε σχολές
μετάφρασης και διερμηνείας, όπως αυτή της Γενεύης ή του Παρισιού.
Β) Όσον αφορά στη στάση τους έναντι της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και της διδακτικής πράξης, θα αναφερθούμε επιγραμματικά σε μία
περίπτωση: οι εκπαιδευόμενοι μεταφραστές δεν έχουν απαραίτητα τις ίδιες προσδοκίες και τα ίδια κίνητρα. Εμφανίζουν ενίοτε σημαντικές αποκλίσεις,
οι οποίες οφείλονται τόσο σε ενδογενείς όσο και σε εξωγενείς παράγοντες. Ενδεικτικά,
την τελευταία δεκαπενταετία μεγάλος αριθμός πρωτοετών φοιτητών, κυρίως λόγω
ελλιπούς ενημέρωσης, έχει μια μάλλον ασαφή εικόνα για το περιεχόμενο των
σπουδών τους και τις δυνατότητες που τους προσφέρουν για επαγγελματική
αποκατάσταση. Όπως διαπιστώνουμε στην πορεία, δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις
φοιτητών που επιλέγουν το ΤΞΓΜΔ, επειδή επιθυμούν ουσιαστικά να εμβαθύνουν τις
γνώσεις τους και να καλλιεργήσουν τις δεξιότητές τους στις ξένες γλώσσες κι όχι
επειδή επιθυμούν να γίνουν επαγγελματίες μεταφραστές ή διερμηνείς, με ό,τι αυτό
συνεπάγεται σε επίπεδο εκπαίδευσης. Οι ανωτέρω φοιτητές διαπιστώνουν, όταν
πλέον έχουν εισαχθεί στο ΤΞΓΜΔ ότι οι προσδοκίες τους δεν συμπίπτουν πλήρως με
το ακαδημαϊκό προφίλ του Τμήματος κι επομένως τα κίνητρά τους δεν είναι τόσο
ισχυρά για να παρακολουθήσουν με τον αρχικό ενθουσιασμό τα μαθήματα. Αυτό δεν
έχει συνέπειες μόνο στις δικές τους επιδόσεις, αλλά και ενίοτε σε συλλογικό
επίπεδο, καθώς η έντονη διαφοροποίηση στο επίπεδο των προσδοκιών και των
κινήτρων των μελών της ομάδας των φοιτητών, λειτουργεί συνήθως αρνητικά στο
αποτέλεσμα της διδακτικής πράξης.
Γ) Τέλος, σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία
παίζουν οι δυναμικές που διαμορφώνονται μέσα στην τάξη. Η τάξη στα εργαστηριακά
μαθήματα μετάφρασης δεν αποτελείται από ένα σύνολο ενηλίκων που παρακολουθεί
απλώς διαλέξεις. Πρόκειται για μια ομάδα, η οποία αποβλέπει στην πραγματοποίηση
ενός κοινού έργου, στην οποία αναπτύσσονται κεντρομόλες αλλά και φυγόκεντρες
δυνάμεις, τα μέλη της οποίας συνειδητά ή ασύνειδα παίζουν διάφορους ρόλους,
ανάλογα με την περίσταση και υιοθετούν διάφορες στάσεις και συμπεριφορές. Εφόσον
επικρατήσουν οι κεντρομόλες δυνάμεις, εφόσον η ομάδα αποκτήσει συνεκτικότητα,
εφόσον οι leaders συντονιστούν παραγωγικά με τον διδάσκοντα, το αποτέλεσμα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, κατά κανόνα, είναι λίαν ικανοποιητικό. Εφόσον, όμως,
αναπτυχθούν φυγόκεντρες δυνάμεις και η ομάδα δεν αποκτήσει συνεκτικότητα, πολύ
δύσκολα επιτυγχάνεται το επιθυμητό αποτέλεσμα.
Τα ανωτέρω, όπως θα δούμε στη συνέχεια, αποτελούν
καθοριστικής σημασίας παράγοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς
συμμετέχουν στη διαμόρφωση του «υπόβαθρου» επί του οποίου θα βασιστεί ο
σχεδιασμός και η υλοποίηση των μαθημάτων. Εφόσον το υπόβαθρο αυτό είναι στέρεο
και συνεκτικό, όταν οι προσδοκίες και τα κίνητρα είναι ισχυρά, όταν η ομάδα
επιθυμεί να αποκομίσει ό,τι καλύτερο, τότε ο διδάσκων έχει την ευχέρεια να
θέσει μεταξύ των στόχων του μαθήματος, την καλλιέργεια «αυτοματισμών». Εφόσον αυτό
το υπόβαθρο δεν είναι στέρεο και συνεκτικό, τότε ο διδάσκων είναι προτιμότερο
να εστιάσει στην εμπέδωση της μεθοδολογίας από τον μεγαλύτερο δυνατό αριθμό
φοιτητών, ευελπιστώντας ότι οι αυτοματισμοί θα έρθουν στη συνέχεια, με την
τριβή στον επαγγελματικό στίβο.
Έχοντας υπόψη τα ανωτέρω, σας
προτείνουμε να προσεγγίσουμε, σε ένα πρώτο χρόνο, την έννοια της
διαδικαστικοποίησης και, στη συνέχεια, το πώς αυτή μπορεί να αποτελέσει διδακτικό
στόχο στο πλαίσιο ενός μαθήματος μετάφρασης.
Η διαδικαστικοποίηση αποτελεί
έννοια της Γνωσιακής Ψυχολογίας, την οποία έχει υιοθετήσει η Παιδαγωγική.
Βασίζεται στη διάκριση μεταξύ δηλωτικής
και διαδικαστικής μνήμης, δύο
διαφορετικών ειδών μνήμης, τα οποία εντοπίζονται στη μακρόχρονη μνήμη του
ανθρώπου.
Σύμφωνα με τη Γνωσιακή Ψυχολογία,
η δηλωτική μνήμη περιλαμβάνει τη σημασιολογική μνήμη, δηλαδή τις
τεκμηριωμένες γνώσεις και πληροφορίες, και τη μνήμη επεισοδίων, δηλαδή αυτοβιογραφικά γεγονότα που μπορούν με
σχετική ευχέρεια και ευελιξία να ανασυρθούν έκδηλα (συνειδητά) και να
περιγραφούν με γραπτό ή προφορικό λόγο[2].
Αντιθέτως, η διαδικαστική μνήμη περιλαμβάνει την απόκτηση και εκδήλωση των
διαφόρων, κυρίως αντανακλαστικών, δεξιοτήτων. Τόσο η απόκτηση, όσο και η
εκδήλωση των δεξιοτήτων γίνεται κατά τρόπο ασύνειδο. Το άτομο, με την
επανάληψη, την τριβή, την εμπειρία, μετατρέπει μέρος της δηλωτικής μνήμης σε
αυτοματισμούς. Το κλασικό παράδειγμα που εντοπίζουμε στη σχετική βιβλιογραφία
είναι η μετατροπή της δηλωτικής γνώσης του εκπαιδευόμενου οδηγού αυτοκινήτου σε
ενέργειες που γίνονται ασύνειδα, αυτόματα, με την τριβή.
Σύμφωνα, πάντα, με τη Γνωσιακή
Ψυχολογία, η μετατροπή της δηλωτικής μνήμης σε διαδικαστική ονομάζεται «διαδικαστικοποίηση», αποτελεί δε
δικλείδα ασφαλείας του μνημονικού συστήματος, καθώς η χρήση της δηλωτικής μνήμης
προκαλεί την ανάλωση σημαντικών γνωσιακών πόρων, σε αντίθεση με τη διαδικαστική,
η οποία αναλώνει σαφώς λιγότερους. Επειδή η ικανότητα του μνημονικού συστήματος,
και δη της μνήμης εργασίας, δηλαδή του υποσυστήματος, στο οποίο γίνεται η
επεξεργασία των πληροφοριών που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον και
αυτών που ανακαλούνται από τη μακρόχρονη μνήμη μια δεδομένη στιγμή, δεν είναι
απεριόριστη, η μετατροπή της δηλωτικής μνήμης σε άδηλη προσφέρει στο άτομο τη
δυνατότητα να εκτελεί, ταυτόχρονα και παράλληλα, περισσότερες ενέργειες χωρίς
να καταπονείται ιδιαιτέρως[3].
Ένας από τους πρώτους
μεταφρασιολόγους που ασχολήθηκαν συστηματικά με την έννοια της
διαδικαστικοποίησης είναι ο Douglas Robinson[4],
o οποίος
στο έργο του Becoming a translator,
υιοθετώντας τη γνωσιακή προσέγγιση του μεταφραστικού φαινομένου, ασχολείται σε
αρκετά σημεία του έργου του ειδικά με τη διαδικαστική γνώση και το πώς η
δηλωτική γνώση του μεταφραστή μετατρέπεται σε διαδικαστική. Παρομοιάζοντας τη
μετάφραση με κατάσταση προβλήματος, υποστηρίζει ότι η επίλυσή της απαιτεί
δημιουργικό πνεύμα και γενικότερα ενεργοποίηση σύνθετων νοητικών διεργασιών.
Από αυτές τις διεργασίες άλλες γίνονται αντιληπτές από τον μεταφραστή κι άλλες
όχι. Η αδυναμία να αντιληφθούμε ορισμένες από αυτές δεν πρέπει να μας οδηγεί
στο να θεωρούμε τη μετάφραση ως «μυστικιστικό μοντέλο» κι ότι ο εγκέφαλος του
μεταφραστή αποτελεί ένα άδυτο. Οι άδηλες αυτές διεργασίες που μας επιτρέπουν να
μεταφράζουμε γρήγορα, σωστά, απολαμβάνοντας τη δουλειά μας, αποτελούν απότοκο
μελέτης, εμπειρίας που αποθηκεύεται στη μνήμη του μεταφραστή με τέτοιο τρόπο,
ώστε να μπορεί να το ανακαλεί και να το αξιοποιεί προσαρμόζοντάς το στην
εκάστοτε συγκυρία. Σύμφωνα με τον Robinson, η διαδικαστική μνήμη επιτρέπει στον
μεταφραστή την εκτέλεση δεξιοτήτων ή δραστηριοτήτων που εύκολα καθίστανται μη
συνειδητές συνήθειες, όπως η πληκτρολόγηση και η χρήση του ηλεκτρονικού
υπολογιστή, οι δεξιότητες γλωσσικής και πραγματολογικής ανάλυσης του κειμένου
αφετηρίας, οι δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου με σεβασμό των γλωσσικών και
πραγματολογικών αναφορών στη γλώσσα αφίξεως, καθώς και μοντέλα ισοδυναμιών
μεταξύ των δύο γλωσσών. Επίσης, ενώ η δηλωτική μνήμη επιτρέπει στον μεταφραστή
να κατανοεί τη σημασία μιας λέξης που θα εντοπίσει στο λεξικό, η διαδικαστική
μνήμη του προσφέρει τη δυνατότητα να τη χρησιμοποιήσει σωστά στη μετάφρασή του,
χωρίς να χρειάζεται να προβεί ενσυνείδητα σε συντακτική και υφολογική ανάλυση.
Τέλος, η δηλωτική του μνήμη τού επιτρέπει να θυμάται κανόνες, ενώ η
διαδικαστική του μνήμη τού επιτρέπει να τους εφαρμόζει κατά τρόπο μη συνειδητό.
Ο Robinson τελειώνει την αναφορά του στη σχέση δηλωτικής και διαδικαστικής
μνήμης, υπογραμμίζοντας ότι ο μεταφραστής χρησιμοποιεί κατά κύριο λόγο τη
διαδικαστική του μνήμη, όταν όλα «πάνε καλά», δηλαδή όταν κατανοεί χωρίς
πρόβλημα το προς μετάφραση κείμενο, ενώ κάνει συστηματική χρήση της δηλωτικής
μνήμης, όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες, όπως στην περίπτωση που το κείμενο είναι
κακογραμμένο ή προϋποθέτει επισταμένη ανάλυση του περιεχομένου του (Robinson, 2003:
49-52).
Με βάση τα ανωτέρω, μπορούμε να επιχειρήσουμε
να απαντήσουμε στα ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή της ανακοίνωσής μας, ήτοι εάν
είναι επιθυμητό να τεθεί ως σκοπός ενός μαθήματος μετάφρασης η απόκτηση από τον
εκπαιδευόμενο μεταφραστή «αυτοματισμών» κατά την επιτέλεση του έργου του,
δηλαδή, με όρους Γνωσιακής Ψυχολογίας, να μετατρέπει τη δηλωτική γνώση σε
διαδικαστική, κι εφόσον η απάντηση είναι θετική, πώς και σε ποιο βαθμό μπορεί
να επιτευχθεί αυτό;
Καταρχάς, δεν τίθεται ζήτημα
στρατηγικής επιλογής, εάν πρέπει ή όχι ο μεταφραστής να αποκτήσει αυτοματισμούς
κατά την επιτέλεση του έργου του. Αυτοί προκύπτουν έτσι κι αλλιώς με την τριβή,
με την εμπειρία, και χαρακτηρίζουν τον επαγγελματία μεταφραστή. Ακόμη κι εάν ο
διδάσκων δεν θέσει, συνειδητά ή ασύνειδα, ως διδακτικό στόχο του μαθήματός του
την απόκτηση αυτοματισμών, οι φοιτητές του, ανάλογα με την τριβή τους, αλλά και
άλλους προσωπικούς παράγοντες, αναπτύσσουν δεξιότητες που τους βοηθούν να
επιτελούν το έργο τους πιο γρήγορα και πιο σωστά. Επομένως, αυτό που μας
ενδιαφέρει είναι κατά πόσο η καλλιέργεια αυτών των δεξιοτήτων πρέπει να γίνεται
βάσει σχεδίου διαρκούσης της διδακτικής πράξης. Χοντρικά υπάρχουν δύο τάσεις:
σύμφωνα με την πρώτη, η απόκτηση και καλλιέργεια των αυτοματισμών είναι
προσωπική υπόθεση του φοιτητή κι επομένως δεν πρέπει να αποτελεί διδακτικό
στόχο του μαθήματος μετάφρασης, ενώ, σύμφωνα με τη δεύτερη, η απόκτηση
αυτοματισμών μπορεί να τεθεί ως διδακτικός στόχος, αλλά σε κάθε περίπτωση ως δευτερεύων.
Με βάση την εμπειρία μας, το να αφήνει
ο διδάσκων τους φοιτητές να επιλέξουν τον τρόπο και τον χρόνο της καλλιέργειας
των σχετικών δεξιοτήτων αποτελεί ενίοτε αιτία σημαντικών διαφοροποιήσεων σε
επίπεδο επιδόσεων, τόσο κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, όσο και στην αρχή
(τουλάχιστον) της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Εάν κατά τη διάρκεια των
σπουδών τους οι φοιτητές, παράλληλα προς τη θεωρητική και πρακτική τους
κατάρτιση, γνωρίσουν πώς μπορούν να καλλιεργήσουν δεξιότητες που θα τους
προσφέρουν τη δυνατότητα να μεταφράζουν πιο γρήγορα και πιο σωστά, τότε η εξέλιξη
τους σε επίπεδο αυτοματισμών θα παρουσιάζει, κατά κανόνα, μικρότερες
διαφοροποιήσεις, όταν δε ενταχθούν στην παραγωγική διαδικασία, θα είναι κατά
κανόνα καλύτερα προετοιμασμένοι για να αντιμετωπίσουν τους εμπειρότερους από αυτούς.
Το ζήτημα που τίθεται, επομένως,
είναι το πότε και πώς οι φοιτητές θα αποκτήσουν την απαραίτητη θεωρητική γνώση
και θα ασκηθούν για να αποκτήσουν τους ανωτέρω αυτοματισμούς.
Με βάση τα ελληνικά δεδομένα,
δηλαδή ότι η εκπαίδευση επαγγελματιών μεταφραστών πραγματοποιείται, κατά κύριο,
λόγο στο πλαίσιο προπτυχιακών και όχι μεταπτυχιακών σπουδών και ότι η πρώτη επαφή
των φοιτητών με τη μετάφραση γίνεται στο πλαίσιο της επαφής τους με τη
διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής και της Λατινικής, η μύηση δεν μπορεί παρά να
γίνει σταδιακά, καθώς, κατά τη γνώμη μας, πρωτεύων διδακτικός στόχος θα πρέπει
να είναι η απαλλαγή των φοιτητών από αντανακλαστικά που έχουν καλλιεργήσει στο
πλαίσιο της επαφής τους με την ενδογλωσσική μετάφραση ή τη μετάφραση από μια
νεκρή γλώσσα προς τη μητρική τους. Πρέπει να αντιληφθούν ότι άλλο πράγμα η παιδαγωγική μετάφραση κι άλλο η επαγγελματική. Πρέπει να αντιληφθούν ότι
δεν μεταφράζουμε γλωσσικές δομές,
αλλά εκφωνήματα, κι ότι για τη
μετάφρασή τους δεν χρησιμοποιούμε απαραίτητα τις γλωσσικές επιλογές του
συντάκτη του κειμένου αφετηρίας, αλλά μέσα της γλώσσας αφίξεως, τα οποία θα μας
επιτρέψουν να μεταφέρουμε στο κείμενο αφίξεως όσο γίνεται πιο πιστά το νόημα
του κειμένου αφετηρίας.
Γι’ αυτό τον λόγο, στα πρώτα
μαθήματα της Γενικής Μετάφρασης εστιάζουμε σε ζητήματα μεταφραστικής
μεθοδολογίας («δεν μεταφράζουμε λέξεις, ούτε προτάσεις, αλλά εκφωνήματα», «ένα
εκφώνημα εξυπηρετεί επικοινωνιακό σκοπό κι ως εκ τούτου ο μεταφραστής, όταν
παρεμβάλλεται σε μια επικοινωνιακή πράξη πρέπει να διευκολύνει την επικοινωνία
μεταφέροντας πιστά όχι λέξεις, αλλά νοήματα, κ.ά.) και παρουσιάζουμε μέσω απτών
παραδειγμάτων τα στάδια της μεταφραστικής διαδικασίας. Πρέπει ο φοιτητής να
καταλάβει ότι πρώτα κατανοούμε και μετά μεταφράζουμε («δεν μεταφράζουμε για να
κατανοήσουμε, αλλά για να κατανοήσουν οι χρήστες του μεταφράσματος») κι ότι η
μετάφρασή μας δεν κρίνεται μόνο με βάση την ορθή χρήση της γλώσσας στο κείμενο
αφίξεως, αλλά με βάση τη δυνατότητα του χρήστη να κατανοήσει και να αξιοποιήσει
το μετάφρασμα, όπως ακριβώς ο αναγνώστης του κειμένου αφετηρίας. Κάποια στιγμή
τους εξηγούμε ότι στην επαγγελματική μετάφραση η βαρύτητα των λαθών δεν
μετριέται με το ζύγι (τόσα λάθη, τόσοι βαθμοί μείον), αλλά εξαρτάται από το
αποτέλεσμα της επικοινωνιακής πράξης εντός της οποίας εντάσσεται (η προσθήκη ή η
αφαίρεση ενός μόνο μηδενικού μπορεί να αποτελέσει αιτία ενίοτε δραματικών
εξελίξεων, με επιπτώσεις ακόμη και στον ίδιο τον μεταφραστή).
Η εμπέδωση από πλευράς φοιτητών
των βασικών αρχών της μεταφραστικής μεθοδολογίας αποτελεί προϋπόθεση για τη
μύησή τους στον κόσμο της διαδικαστικοποίησης. Το πότε θα αρχίσει αυτή η
διαδικασία, εξαρτάται από την εν εγένει δυναμική της τάξης. Μια τάξη, τα μέλη της
οποίας επιδεικνύουν διάθεση για μάθηση, εμπεδώνουν γρήγορα τις βασικές αρχές
της μεταφραστικής μεθοδολογίας, θα ανταποκριθούν καλύτερα από τα μέλη μιας
τάξης που ακολουθεί πιο αργούς ρυθμούς ή των οποίων τα κίνητρα δεν είναι τόσο
ισχυρά. Επομένως, όταν κρίνουμε ότι οι φοιτητές είναι σε θέση να αντιληφθούν τη
χρησιμότητα των αυτοματισμών, αρχίζουμε να αναφερόμαστε στην έννοια προχωρώντας
βήμα-βήμα.
Παράλληλα προς τα ανωτέρω,
γίνεται απλώς μια έμμεση αναφορά στην
έννοια της διαδικαστικοποίησης, όταν τους τονίζουμε ότι πρέπει να
βελτιώσουν το ταχύτερο δυνατόν τις γλωσσικές τους δεξιότητες και να
εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για τον κόσμο που τους περιβάλλει, καθώς η
επαγγελματική μετάφραση προϋποθέτει άριστη γνώση της γλώσσας αφετηρίας και
ικανότητα ταχείας κατανόησης του προς μετάφραση κειμένου. Τους εξηγούμε ότι ο
επαγγελματίας μεταφραστής κατά την επιτέλεση του έργου του δεν προβαίνει σε
συνειδητή γλωσσική και πραγματολογική ανάλυση, αλλά κατανοεί διαρκούσης της
ανάγνωσης του προς μετάφραση κειμένου. Δηλαδή, ότι κατανοεί το ξένο κείμενο,
όπως περίπου κατανοεί το κείμενο που έχει συνταχθεί στη μητρική του γλώσσα. Σ’
αυτό το σημείο τους κάνουμε την πρώτη νύξη στον χρόνο που αναλώνουμε και την
κόπωση που προκαλείται όταν οι νοητικές διεργασίες γίνονται συνειδητά και ότι
για να φτάσουν στο σημείο να επιτυγχάνουν επιδόσεις ενός επαγγελματία, θα
πρέπει να ασκηθούν συστηματικά στην ανάγνωση/κατανόηση κειμένων στις ξένες
γλώσσες εργασίας τους, ώστε η ανάλυση/ερμηνεία του συνταγμένου στην ξένη γλώσσα
κειμένου να γίνεται ασύνειδα. Όσο κι αν φανεί περίεργο για κάποιον που
ασχολείται χρόνια με τη μετάφραση, δεν είναι λίγοι οι φοιτητές που δεν
αντιλαμβάνονται αμέσως το πόσο σημαντική είναι αυτή η αναφορά μας.
Η πρώτη άμεση επαφή με την έννοια της διαδικαστικοποίησης γίνεται, όταν
κρίνουμε ότι το ακροατήριο είναι έτοιμο να δεχθεί τη σχετική γνώση, με μια
συνοπτική παρουσίαση της λειτουργίας του μνημονικού συστήματος του ανθρώπου.
Ειδικότερα προβαίνουμε σε μια σύντομη, σχηματική, αναφορά στη μνήμη εργασίας
και τη μακρόχρονη μνήμη, εστιάζοντας στον στρατηγικό ρόλο της μνήμης εργασίας
διαρκούσης της μεταφραστικής διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα, τους εξηγούμε ότι
στη μνήμη εργασίας γίνεται η επεξεργασία των πληροφοριών που προέρχονται από το
εξωτερικό μας περιβάλλον (στην προκειμένη περίπτωση από το κείμενο αφετηρίας
και το υλικό που συγκεντρώνουμε σε περίπτωση χρήσης βοηθημάτων) και των γνώσεων
και δεξιοτήτων που έχουν αποθηκευτεί στη μακρόχρονη μνήμη. Τους εξηγούμε, επίσης,
ότι αυτό το μνημονικό υποσύστημα έχει καταρχήν περιορισμένες δυνατότητες επεξεργασίας
πληροφοριών (7±2 ενότητες
πληροφοριών/chunks), τις οποίες όμως το άτομο μπορεί
να παρακάμψει μέσω ειδικών τεχνικών και της εξάσκησης. Τους εξηγούμε με όσο
γίνεται πιο απλό και σχηματικό τρόπο ότι το άτομο παρακάμπτει αυτόν τον περιορισμό
μέσω της «σβωλοποίησης» των
πληροφοριών σε μεγάλες ενότητες και διαμόρφωσης templates, δηλαδή δυναμικού
χαρακτήρα συνενώσεις πληροφοριών, οι οποίες εμπεριέχουν εναλλακτικά σενάρια
ακολουθιών πληροφοριών, τα οποία το άτομο ενεργοποιεί και αξιοποιεί κατά
περίσταση. Στη συνέχεια, προβαίνουμε σε πολύ σύντομη αναφορά στη δομή της
μακρόχρονης μνήμης, στη διαφορά δηλωτικής και διαδικαστικής μνήμης, στο πώς
συνεργάζεται η μνήμη εργασίας με τη μακρόχρονη μνήμη, οπότε μπορούμε πλέον να
προβούμε σε αναφορά στην έννοια της διαδικαστικοποίησης. Κατά κανόνα, η
ανταπόκριση των φοιτητών είναι πολύ θετική. Αυτό προκύπτει και από τον τρόπο με
τον οποίο παρακολουθούν τα λεγόμενα, αλλά και τις ερωτήσεις που θέτουν[5].
Η αφομοίωση των ανωτέρω γίνεται σταδιακά,
με την παρεμβολή/επανάληψη, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, σχετικών θεωρητικών
αναφορών και ειδικών ασκήσεων. Επίσης, από το δεύτερο έτος τους δίνουμε προς
μετάφραση ένα-δύο απλά κείμενα διδακτικής της μετάφρασης ή κείμενα που
αναφέρονται στη γνωσιακή προσέγγιση της μεταφραστικής διαδικασίας. Ουσιαστικά
τους προσφέρουμε την απαραίτητη
μεταγνώση, η οποία κατά την κρίση μας τους βοηθάει να αντιληφθούν τι περίπου συντελείται στο μνημονικό τους
σύστημα διαρκούσης της μεταφραστικής διαδικασίας, και πώς αυτή η γνώση μπορεί
να τους βοηθήσει στη χάραξη της πορείας τους κατά τη διάρκεια των σπουδών τους.
Η επιλογή των θεματικών που
αναπτύσσουμε και των ασκήσεων που δίνουμε στους φοιτητές μας, εξαρτάται από την
ανταπόκρισή τους. Στο πλαίσιο των μαθημάτων μας, προσπαθούμε να εντάξουμε
αναφορές όπως η γνωσιακή προσέγγιση της ανάγνωσης/κατανόησης, της έρευνας
τεκμηρίωσης, του ελέγχου του μεταφράσματος πριν το παραδώσουμε στον εντολέα
μας, κ.ά. Επίσης, εκτός από τις ασκήσεις μετάφρασης (ένα κείμενο 200 περίπου
λέξεων την εβδομάδα), τους δίνουμε σχετικές ασκήσεις, με τις οποίες τους ζητάμε
να ασχοληθούν προαιρετικά στο σπίτι. Ενδεικτικά τους προσφέρουμε, μέσω του e-class, ασκήσεις ταχείας ανάγνωσης, ενώ
στην τάξη τούς μαθαίνουμε να εφαρμόζουν σωστά και γρήγορα, στο βαθμό που
μπορούν, τη μεταφραστική μεθοδολογία και να χρησιμοποιούν σωστά, και όσο
γίνεται πιο γρήγορα, πηγές τεκμηρίωσης και ηλεκτρονικά εργαλεία.
Εν ολίγοις, εξαρχής θέτουμε ως
διδακτικό σκοπό την απόκτηση από τους φοιτητές «αυτοματισμών», καθώς και
επιμέρους διδακτικούς στόχους. Οι στόχοι αυτοί, που αποσκοπούν στην καλλιέργεια
επιμέρους δεξιοτήτων, απαραίτητων για την εκπόνηση μεταφράσεων, ενσωματώνονται
στη διδασκαλία μας στο βαθμό που υπάρχει σχετική ανταπόκριση από την πλευρά των
φοιτητών ως μονάδων, αλλά και ως συνόλου. Από τα μέχρι σήμερα αποτελέσματα
προκύπτει ότι όσες φορές η τάξη ανταποκρινόταν θετικά, το αποτέλεσμα σε γενικές
γραμμές ήταν λίαν θετικό.
[1] Ανακοίνωση σε εκδήλωση για
την Παγκόσμια Ημέρα Μετάφραση, η οποία πραγματοποιήθηκε στο Εθνικό Κέντρο
Ερευνών στις 28 Σεπτεμβρίου 2013. Διοργανωτής: Metaφραση.
[2] Κολιάδης
Εμμανουήλ (2002): Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη,
Αθήνα, (ιδιωτική έκδοση), σελ. 126-127
[3] Politis Michel
(2007): «L’apport de la psychologie cognitive à la didactique de la
traduction», Meta, vol. 52,
numéro 1, mars 2007, σελ. 156-163.
[4] Robinson Douglas (2003): Becoming
a Translator. An Introduction to the Theory and Practice of Translation,
Second Edition, London & New York, Routledge
[5] Πολίτης
Μιχάλης (2012): Ζητήματα γνωσιακής
προσέγγισης της Διδακτικής της Μετάφρασης, Αθήνα, Εκδόσεις ΑΝΑΤΟΛΙΚΟΣ, σελ.
217-220.
